中学语文教材中的人物审美.doc

中学语文教材中的人物审美杨 勇(云南思茅景东一中 676200） 在语文教学中，长期以来由于受应试教育的影响，拼命抓基础知识，忽视了人物形象的审美鉴赏，不注意利用文学艺术提供的人物形象去触发学生的审美情感，美化学生心灵，以致造成审美能力低下的现状。 在中学语文教学中，要确实提高学生的审美能力，我认为应化抽象为形象，特别重视挖掘教材中的人物美，重视人物审美。 作家创造的人物形象，只是完成了一半，另一半需要通过读者来完成，也就是说人物形象不经过读者的审美填充，他只是残缺的。因为人物形象是作者和读者共同创造的。读者对人物的接受过程就是对人物形象的再创造过程。作为审美客体的人物形象，只有通过主体的一系列审美活动，人物形象才会活起来，同时这些人物形象具有的美的特征才能被充分显示出来。 审美教育要求提高学生的审美趣味、审美修养，让学生具有较高的鉴赏能力。人物形象的分析就是提高鉴赏能力的一种最好方法。 人物形象的分析过程就是对人物进行审美的过程。这一过程可以分三个步骤进行： 第一，通过阅读、体味，熟悉人物。这一阶段可以称为感知阶段。人物分析（即形象的审美）与其他审美活动一样， 是一个极其复杂的心理过程，其首先应从感知入手。美学新论（天津人民出版社，钱勒来和姚承宪主编 P226）给审美感知下了一个定义：“审美感知是美感经验活动的具体心理形式。因为它具有感觉的性质，又有知觉的性质，具有感觉和知觉的同时性，所以被称为审美感知。”教材中的人物形象不同影视，具有直接性，它总是通过叙述语言、情节来完成形象。因此，我们感知人物形象应先从语言、情节等间接的方面入手。阅读语言材料就是感知的重要途径，让语言这种符号信息输入到我们大脑中，使人物形象初步形成脑中的形象。如我们对杨修之死中的杨修进行分析，我们就不能囿于预习提示给我们的简单分析，我们必须通过扫除文言语言障碍，通过阅读分析其情节，从而把杨修的形象通过语言媒介投映到大脑这块“影屏”上，让“影屏”呈现杨修的初步形象：卖弄聪明，狂妄轻率，恃才放旷。从而使我们熟悉了人物，从整体上发现了人物的美质。这种审美感知最终获得的是感知形象，它是借助眼、脑等感官而完成的。这种感知形象，一方面反映了客观的人物形象的某些特征，而另一方面也带上了主观色彩。人物形象的感知是人物审美的第一步，它为审美鉴赏奠定了基础。 第二，通过教师精当分析，让人物形象在学生头脑中活起来并站立起来。这一阶段可以称为领悟鉴赏阶段。这一阶段的审美应从两个方面进行分类分析： 1、如果是真实人物，就应该从选材的典型精当，从谋篇布局的独到，从语言运用和各种修辞手法的运用方面分析。就拿艾青的大堰河我的保姆来说，艾青善于从实际生活出发，选择典型生活细节或场景，将形象描绘和情感抒发结合起来，在叙事和抒情中完成了大堰河的形象。艾青主要通过三幅画面来写大堰河的美好心灵：她在艰苦生活中对乳儿的抚爱；她在凄苦的奴隶般劳动中对乳儿的深爱；她死后的寂寞悲哀。通过这三幅画面的组合，让我们看到了一位慈爱善良、勤劳坚韧的被压迫的东方妇女。正是这位可亲可敬的“母亲”以乳汁养育了诗人艾青，又以自己的苦难生活和挚爱深情感动了诗人，让诗人自幼懂得爱与恨，后来终于看清了人世间的不平。另外，这首诗在语言上还有一个最大的特点是散文美，诗人运用了散文化手法来写作。在诗的第四节和第六节中我们看到了大堰河的家境是那样贫寒，只有“乌黑的酱碗”，“乌黑的桌子”和平凡锁屑的家务劳动，然而这里却有真爱；当大堰河活着的时候，卑微得连名字也没有，吃尽了劳力的苦楚，还要“含着笑”屈辱地劳动；死时“乳儿不在她的旁侧”，得的只有“四块钱的棺材和几束稻草”，“一手把的纸钱的灰”。“含泪”而逝与“含笑”劳动形成尖锐对比，突出这位伟大母亲的悲苦与死的凄凉。作者正是以散文化的语言来这样叙述我的母亲大堰河的。 作家要表现自己笔下的人物形象，不可能把关于这个人物的所有琐事都写入文章，而是精挑细选，挑选最能表现人物的几件事来写。因此，在分析人物时就要仔细分析作者精选的事件，从事件中让学生把握人物形象。就拿刚分析的“大堰河”来说，先让学生分析三幅画面，然后让他们逐渐明白“大堰河”是一个勤劳节俭善良，富有爱心的悲剧性的劳动妇女。把学生的情感调动起来，去同情大堰河，去学习大堰河身上闪光的东西。 分析真实人物，也应该从语言运用方面来分析。大堰河我的保姆这首诗的语言朴素自然，不加修饰，抛弃诗歌外在的音乐性而注重诗的内在节奏。大堰河我的保姆以情绪上的起伏变化构成诗的内在节奏，而不刻意追求语言形式上的抑扬顿挫和外在声音的循环。诗的开头以一唱三叹的调子对乳母的地位和身世进行叙述。从“今天看到雪使我想起你”开始，煽起情感的大波澜。结合着大堰河悲苦一生的回忆，“我”对乳母的感激和大堰河对乳儿的深爱这两条线索，齐头并进，形成一浪高过一浪的抒情节奏，深情地赞美大堰河。真实人物离不开事件、语言等要素，在对其进行分析时，我们不应只从形象入手，而还应从事件、语言等侧面去分析人物，这样分析才会使人物分析得深刻、完整。从而在学生头脑中形成一个圆满的形象，进而使人物的高尚品德、情操、真挚的情感、高尚的行为等在学生的心灵深处产生影响，从而使学生受到美的教育。 2、如果是艺术人物，则应从情节、环境、行动、心理描写等方面来分析人物形象。情节、语言、行动、心理都是围绕着塑造艺术形象这一中心的，它们之间有不可分割的内在联系。环境制约行动，语言反映心情，情节更离不开环境，行动等。因此我们分析艺术人物形象应通过分析情节、环境、行动等来全面认识艺术人物。 环境是人物生长的土壤，分析人物首先离不开的是环境。林教头风雪山神庙中的林冲形象，我们应先分析小说独巨匠心的“风大雪紧”的环境描写。在这里，除了风雪描写外，还写了火，先是老军“向火”，林冲“盖火”，再是草料场“着火”，陆谦等人“观火”，后是林冲胸燃“怒火”，手刃泼贼。在这个环境中，作者精心把“火”与“风雪”组合成一个特写镜头。在这一镜头中，雪欺火势，风助火威，火增人怒，汇成一个激动人心的故事高潮，暗示了林冲与陆谦等人的水火不相容。学生也只有弄懂了这一点，才能往下更好地分析林冲的性格。 恩格斯提出的再现典型环境中的典型人物性格的理论，科学阐明了环境与人物的关系，文学中的每个人物都是特定时空的产物。阿Q、孔乙已、祥林嫂、华老栓，不会生活在繁华的华盛顿，阿Q在城里“发了财”，也要拿到未庄去销赃，祥林嫂两次出走，也只能到鲁四家做工。他们只能是辛亥革命前后鲁镇的人物。辛亥革命前后的鲁镇造就了他们，他们以及鲁四老爷、康大叔、夏瑜等组成了辛亥革命前后鲁镇的社会。鲁镇是他们生存活动的环境，这是一个体现了特定时代特征的典型环境，因而才能产生不朽的人物。 环境制约、影响着人，人也反作用于时空。环境与人物有着密切的联系；作家都很重视设置特定环境来反衬人物。因此，我们通过分析环境，来分析人的境遇、地位、性格等，从而更好地把握艺术形象。 高尔基认为情节是人物性格的发展史。人物性格的发展需要情节的推动。因此，要分析艺术人物，也要对具体情节进行细致分析。就拿鲁迅的小说药来说，它写一个人血馒头的故事。作者讲这个故事时，从华老栓买药说起，同时写夏瑜被杀，然后写华小栓吃药，再写茶馆谈药，通过各种人物的嘴，点出被杀的是夏瑜，交待夏瑜被捕和狱中斗争的情况。同时写夏母上坟，写坟上有花圈，暗示夏瑜的革命事业后继有人。这就是药的情节。它有两条情节线：明线：华老栓买药小栓吃药谈药药效；暗线：夏瑜被杀血被吃被捕狱中斗争被打死后战友怀念他，给他献花圈。最后两条线由人血馒头绾合在坟地收束。从这情节我们可知辛亥革命时期夏瑜等革命者不被人理解，不被人民支持。华老栓等劳动人民麻木，愚蠢。通过情节的分析，可以让学生更好更全面地掌握人物的思想性格。 现实生活中的人，从来都是复杂多样的。外表美、心灵美，外表丑，心灵丑，表里如一的人物固然不少；但外表美、灵魂丑，外表丑灵魂美的人，也是为数很多的。怎样让学生真正了解、认识、把握艺术人物形象呢？引导学生去打开人物的内心世界，揭示人物的内心奥秘，向纵深方向对人的灵魂来一番大胆、勇敢的探索。作家对文学形象进行创造，很重视人物的心理。列宁说，在小说里全部关键在于个别的环境，在于分析这些典型的心理。这样，给学生分析人物心理就十分重要。心理活动是无声的语言，看不见、摸不着，隐蔽在人的头脑中，但是并非神秘莫测。人的行为总是受心理支配，它是心理活动的最直接表现。因此分析人物心理时就同时应分析人物行动。分析作者是如何在行动中刻画人物的心理，揭示人物在特定情形下的典型心理。所以人物形象的更深层次的认识，必须借助心理描写及行动描写。以上孤立地谈了从单方面分析人物，而人物形象是复杂的，不能着眼一点去分析，而应综合环境、语言、心理等来分析，对人物进行全面认识。例如对杨修之死的分析，在感知阶段，透过语言阅读让学生看到杨修是一个“恃才放旷、狂妄轻率、肆无忌惮的人”。这种认识有片面之处，因为忘了把环境也综合进去分析，忘了杨修是在封建社会下生活的这个大环境。杨修之死其实是封建社会主奴关系演绎的恶果。“恃才放旷”不是根源，而是外因。杨修之死在一定意义上是人们个性活力在封建专制意识形态下的悲剧。曹操是杨修的主子，杨修是曹操的奴才。其关系是主奴关系，作为“奴才”的杨修就不能借机抢吃主子的美食，就不能贸然戳破主子自鸣得意的“机妙”显然，杨修的自我意识太差了。看不到主奴关系是不平等的，彼此是不可以相互取笑、逗弄、胡闹、呈一时之快的。而杨修却大胆的做了这些，于是乎犯上作乱、讨人嫌恶。杨修一有机会就要卖弄，固然太自以为是；杨修捅破“鸡勒”，固然纪律性差，有扰乱军心之嫌；但这些都并非是十恶不赦的。再说，杨修跟曹操开了那么多玩笑，也并不一定是目中无人，不也更象是跟主子套近乎吗？只是杨修忘了主奴之间的距离是近乎不得的。至于杨修揭露曹操“梦中杀人”的真象一事，则不论怎么说，那不畏强暴，同情下类，快人快语的品格是呼之欲出的，这就是杨修可爱的地方。杨修“恃才放旷”只是表面的，关键在于他冲撞了封建社会下的封建等级秩序，这是神圣不可侵犯的，杨修被杀的悲剧就在于对自已的奴才命运缺乏认识。在主子君临上界，掌握生杀矛夺大权的现实社会里，奴才所表现的“自主”精神，不论是何等形式都只能以悲剧告终。 因此，只有对情节、环境等综合分析、认识人物形象，分析这些人物形象的社会意义，才能使这些艺术人物活起来、站起来，以他们各有的美学意蕴，使学生与这些人物同甘苦、共命运，产生强烈的情感共鸣，受到巨大的心灵震撼，从而使他们获得美的涵养，并初步懂得对艺术人物的分析、评鉴。 第三，辅之以适当的练习。如果说教师精当分析人物形象是鉴赏美的过程，那么做一定的练习就是发展、创造美的过程。练习可以设计成人物形象的再认识，课文中人物经过教师分析，在学生大脑中已形成一定的轮廓，但常会形成思维定势。为了开发学生的审美思维，应调动学生的想象能力。课文中人物形象的间接性，决定学生认识形象必须通过阅读文字来认识。由于认识的主体（学生）不同，各自从语言中获得的形象就不同，“一千个读者就有一千哈姆雷特”。这就形成了人物形象审美的差异性。因此在中学语文教材的人物审美中，应通过练习，让学生充分发挥其想象能力，发现自我过去的经验和感情，并通过这些去完善人物形象，进行再创造，形成自我的创见，从而获得美的高级享受。 美的人物形象作为现实美和理想美的集中反映，作为美的高级形态，是实施德育、智育等最有效的美育手段。事实证明，美的人物形象可以匡正粗俗与鲁莽，引起学生对美好人生的向往；完美的文学艺术形象可以唤起学生奋发向上的激情和内在的力量；悲剧美的人物形象可以使学生憎恶强暴、崇尚正义；喜剧美的人物可以使学生知廉耻，大笑过后告别丑恶之态。可以这样说，一个经常受到人物美熏陶的学生，当活的人物形象占据了他的整个心灵时，他对