小学数学课堂教学中的几个误区及其对策.doc

小学数学课堂教学中的几个误区及其对策新一轮基础教育课程改革实验已经进入第四个年头，无论是教师的教学方式还是学生的学习方式都发生了可喜的变化。但随着新课改的逐步深入，一些深层次的问题也随之凸现，下面略举一二。误区一：动手操作的活动是否越多越好案例：有一次听课，教师让学生们通过摆圆片进行计算出23-17=16，但却不告诉学生为什么要把23中的一个10拆开，是因为个位不够减，所以要向十位借1，结果学生解决这类问题时都在拆圆片、数圆片，好象离开这些圆片时就不知道如何解决这类问题似的。换句话说，这样做的一个自然结果是让学生把教师提供的模型当成了获得答案的装置，而不是数学思维的载体。分析与对策：之所以有这样的结果，是因为教师没有认识到，动手操作是不能代替教师的讲解和学生的交流的。创设一个好的数学活动，提供孩子们理解数学的模型和材料是教学设计中的第一步，但是要让学生“看到”其中所蕴涵的数学观念，将外部的动作内化为头脑中的表象，进而内化为头脑中的思考，作为教师不能让这些数学活动只停留在动手操作的层面。当教师只是告诉学生“像我这样做”时，对操作材料一个最普遍的误用就会出现。在这种教学下，学生只是盲目地跟着教师指出的方向操作，但是在这种看似每一步的操作都很正确的假象掩饰下，甚至会让学习者自身和旁观者都误以为他们似乎已经理解了。为此，教师要在学生动手操作之后加强对学生数学思维和方法的指导。研究发现，儿童是很少给出任意的反应的，他们倾向于根据从他们所持有的个人观点或者基于他们能对环境赋予意义的理解水平，尽量使其回答具有意义。但由于他们具有不同的生活背景、知识经验、思维特点，使得他们对于同一个概念的理解常常存在着很大的差异，甚至出现错误的观点，这就是为什么儿童们在理解上常常存在着质与量的差别。因此鼓励儿童进行积极的反思性的学习将是教学设计中非常重要的一个教学策略。误区二：有趣与游戏之间是否有必然的联系案例：有一次听课，讲“同分母分数的加法”，教师希望在课开始的时候先复习一下以前讲的“分数的比较”，于是便设计了一个游戏，让两个学生到讲台前分别举着两个牌子，上面分别写着一个分数，再请一个同学拿着一个“不等号”的牌子，上前来判断，不等号的箭头应该朝向哪个同学，然后举起来，让全班判断他是否举对。这样玩了几次，复习结束，准备开始新课，可是上课的时间已经花去了8分钟，而且学生兴趣还很高，都想再上讲台前来玩一玩，完全没有想学习新内容的痕迹。分析与对策：数学内容要有趣，并不意味着每节课中都要设计游戏。特别是课刚开始的前15分钟，可以说是教学的黄金时间，这时学生的注意力最集中，但如果让学生陶醉在游戏本身的趣味当中，况且花费不少操作的时间，就事倍功半了。而且有些教师把游戏设计得很复杂，教师要花不少时间来讲解游戏规则，学生也要花不少时间来理解游戏规则，结果数学问题反倒成为不重要了，学生把注意力都集中在游戏的规则如何，以及如何赢得游戏的胜利上。新课程标准强调数学源于生活，如果教师们选取学生相对熟悉的现实问题，学生就会利用他的生活经验背景作为理解的基础，对该问题产生想了解或学习的愿望，因为人们对身边的一些现象都是希望自己能够了解并理解它们是如何运作的。因此，要突出数学的有趣，可以从学习素材的选取、呈现，以及学习活动的安排上花工夫。比如学习对称时，让学生看到生活中有许多对称的应用，闹钟的对称保证了走时的均匀性，飞机的对称使飞机能在空中保持平衡。当然也可以安排一些美丽的对称图案，包括卡通画中的有趣图案。通过看到数学的这些应用，进入富有童趣的情境，学生既满足了自己的探究心理，也从中感觉到数学就在自己的身边，感受到数学的作用和价值，从而产生喜欢学习数学的兴趣，激发获取更多数学知识的愿望。误区三、算法多样化是否需要优化 案例：在教学（人教版第二册）“12-9”时，教师通过创设情境引导学生探索出以下几种方法：A.因为9+3=12，所以12-9=3；B.我从9接着数10、11、12少3个，所以12-9=3；C.把12分成10和2，10-9=1，1+2=3；D.我是画出来的，第一排画10个，第二排画2个，从第一排里划去9个，还剩1个，这1个和第二排的2个合在一起是三个；E.9-2=7，10-7=3；F.把9分成2和7，12-2=10，10-7=3。教师表扬：同学们真聪明，想出了那么多计算方法，你喜欢用哪一种方法就用哪一种计算。同一节课，另一位老师在执教时，学生只说出A、B、C、D四种算法，为了展示各种算法，老师一个劲地引导，千呼万唤总算出来了预设中的其它方法。 分析与对策：课标提倡算法多样化，并在新教材中予以体现，这为教师尊重学生个性化的思考提供了空间，也开拓了学生的思维。在教学中，是不是要把所有算法都展示出来？算法有没有好坏之分？是否需要优化？如果让学生“你喜欢哪一种方法就用哪一种计算”，那么其中的一种基础方法学生没掌握怎么办？ 我们认为：算法多样化并非算法全面化，教师无须反复启发，刻意追求，把所有方法都呈现，而应贴近学生的最近发展区，从学生的认知出发去引导。学生想出多种方法后，教师在肯定学生的同时应引导学生比较：你认为哪一种方法比较合适？因为算法虽无好坏之分但有是否适合之别，如现象6中的A、B、C、D等方法，想加算减、数数、画画等方法学生在幼儿园就已学习，并不适合，C是基本法，E、F法是有创意的。正因为老师的不妥切的引导：“你喜欢用哪一种方法就用哪一种计算”，因此某些学生在计算“15-7”时，汇报说：“老师，我是画出来的”“因为7+8=15,所以15-7=8”而没有用基本的方法在计算。误区四：课堂上的提问学生都能马上回答是否说明教学效果好案例：有一次，听一位教师上“两位数的不进位加法”，内容包括两位数加一位数，一位数加两位数，一位数加两位数，两位数加两位数，教师很习惯每写一个数字都问学生，“这里该写什么”，“那么，3+5就等于几？”，教师将课堂组织得“热闹非凡”，将学生调动得“兴趣盎然”，但检测学生实际掌握知识和形成能力的情况却并不理想。当学生自己去列式进行一位数加两位数（比如6+12）时，许多学生却写成了这样的形式：6+12分析与对策：课堂提问的目的是想通过设计一系列精心组织的问题，使学生不断地处于积极思考的学习氛围之中，同时也有助于教师了解学生是否明确了你希望他们达到的预期的学习目标。但是当前的现状是大多数教师课堂教学的目标要求和问题是低水平的，大多数的问题是简单重复的，几乎不加思考就可以张口答出来的或者是一问一答地提问方式，学生的思维完全被老师牵着走。只有约10%20%的课堂提问层次比较高。研究发现，教师很少要求学生用自己的话作解释，也很少要求学生把知识用于新的情境中，不鼓励学生去分析和综合信息，并对行动方针作正误判断。这些做法，考察的更多的是学生记忆和模仿的能力，不利于学生积极地思考和主动地建构自己的答案。提供学生充足的时间去思考教师提问的问题是课堂提问中又一个重要的方面。在课堂上教师的提问行为这一领域居于领先的研究者之一是玛丽布蒂若Mary Budd Rowe。她通过几年的研究发现大多数的教师，占平均数以上，等待学生回答的时间不到1秒钟，但也有一些教师等待回答的时间平均在3秒钟左右。玛丽布蒂若比较了这两种情况对学生反应的影响，发现在等待时间长（3秒或以上）的情况下，将产生出更富有思考的回答，更多的课堂的讨论， 以及对问题情境更具批判性的分析。学会等待的另外的一些好处还包括：学生回答问题的长度增加了400%800%；学生主动且正确回答的数量增加了；学生回答错误或失败的数量减少了；学生的自信心增加了；学生更主动地、自发地提出问题；较差的学生也比以前贡献得更多（增加的范围在1.5%到37%以上）；产生了各种各样的回答创造性的思维增加了；纪律问题减少了。误区五：意外事件是否是由于备课不充分引起的案例：有这样一个教学案例，教师启发学生猜想圆的周长与什么因素有关。有的同学说，与半径有关；有的同学说，与直径有关。可是有一个同学说：“圆的周长与半径和直径都有关。所以我想把半径与直径加起来，再来研究与周长的关系。”教师完全没有想到学生会这样回答，而他的教案中又只设计了要么根据半径，发现周长与半径的关系，要么根据直径，发现周长与直径的关系。当时这位教师只好说，你的想法挺独特的，不过我们就不在这节课上来研究了。过后教师反思说，自己备课太不充分了。分析与对策：那么这样的意外事件是不是真的是因为教师备课不充分引起的呢？我们认为这样的意外事件是很正常的，教学有它预成性的一面，但更是一个动态的过程，在这个过程中，许多意想不到的情况随时可能出现。问题的关键不在于我们在课前把课备得天衣无缝，而在于遇到这样的意外情况，教师要有应变能力，适当地调整自己的教案或进度，既要尽可能地保护好学生的积极性，又要从原则上保证正常的教学活动。教学是教师的教和学生的学两者的活动，而教师的教必须服务于学生的学。教师只要肯多花一点时间，教学效果就会完全不一样。像这种情况，学生的回答未必在教师准备的教案中，没有关系，水平再高的教师也不能保证教案中一定把学生所有可能的反应都考虑到。但是没有考虑到并不意味着可以忽略，教师完全可以较为灵活地处理好这一“意外”事件。比如一种做法是：就让该组学生按照他们的研究思路去研究，无非结果会出现周长是半径加直径的2倍多一点。另一种也可以让别的小组对此问题发表看法，鼓励大家一起来讨论。由于这节课的内容是安排在学生已经学过半径与直径的关系之后，通过同学们的讨论，必要时教师再稍稍启发一下，学生是完全可以发现这样的结论：“如果知道直径与周长的关系，也就知道半径与周长的关系，反过来也如此。两者是一个影响因素，不用加起来”。这时再让学生任意选择半径或直径来研究它们与周长的关系，教学过程就能又顺利地回到预先设计的轨道上来。新课程教学改革所以取得成绩，一方面体现了新课程理念的先进性、正确性，另一方面反映了教师的实践智慧和改革热情。而新课程教学改革之所会产生问题，从具体