皮亚杰发生认识论的心理发展观

教育部幼儿园园长培训中心发展研究部 整理皮亚杰发生认识论的心理发展观一、让皮亚杰简介让皮亚杰（Jean Piaget，18961980），瑞士心理学家，发生认识论创始人。皮亚杰自幼聪慧，十岁就发表了第一个作品，描述他在公园见到的一只患有白血病的麻雀。1918年获得瑞士纳沙特尔大学自然科学博士学位，论文题目为阿尔卑斯山的软体动物。在取得博士学位后不久，皮亚杰便转向心理学。皮亚杰于1921年任日内瓦大学卢梭学院实验室主任，1924年起任日内瓦大学教授，1940年任该所所长。皮亚杰还长期担任联合国教科文组织领导下的国际教育局局长，先后担任过瑞士心理学会、法语国家心理科学联合会主席，并于1954年任第14届国际心理科学联合会主席。1955年，在日内瓦建立“发生认识论国际研究中心”。皮亚杰发生认识论的研究为后来的认知心理学奠定了基础。皮亚杰一生发表论文500多篇，出版专著50多部，其著作被译成各国文字，产生了巨大的影响，被誉为20世纪最伟大的儿童心理学家。皮亚杰代表性著作包括：发生认识论导论、发生认识论原理、结构主义、生物学与知识、智慧心理学、儿童的语言和思想、儿童的判断和推理、儿童关于世界的概念、儿童的物理因果概念、儿童的道德判断、儿童智慧的起源、儿童现实概念的构成、儿童符号的形成、儿童逻辑思维的早期形成等。二、皮亚杰的发生认识论皮亚杰认知发展学说的核心是“发生认识论”，该理论是一种强调内外因相互作用的发展观。皮亚杰认为“认识既不来源于独立于某一主体之外的客体，也不来源于独立于客体之外的某一主体。它来源于主体与客体间不能分离的相互作用，或用更普通的话讲，来源于机体与环境之间的相互作用”。皮亚杰认为，心理发展的实质是主体对客体环境的适应，适应的本质在于取得主体与环境的平衡。心理、智力、思维既不起源于先天的成熟，也不起源于后天的经验，而是起源于主体的动作，动作是主客体相互作用的中介；心理发展的过程是主体自我选择、自我调节的主动建构过程。“自我调节系统勇敢地面对环境，但不受它的左右，这一系统仍然运用环境所提供的信息，而不是忽略它，或者把自己的程序强加给环境”。三、影响心理发展的基本因素皮亚杰认为影响心理发展的因素主要有四种，即成熟、经验、社会环境和平衡化。（一）成熟成熟指机体的成长，特别是神经系统和内分泌系统的成熟。“某些行为模式有赖于一定结构或神经通路的最早发生的机能。例如，视知觉的各种机体条件要达到青年期才能完全成熟。成熟主要在于揭开新的可能性，从而成为某些行为模式出现的必要条件，但成熟本身还不是一个足够的条件，而且这些新的可能性的揭开还需给予满足的机会。为了实现这个目的，必须通过机能的练习和最低限度的习得经验，才能增强成熟的作用。”在心理发展过程中，“机体的成熟无疑是一个必要因素，它在儿童发展次序不变的各个连续阶段中起着不可缺少的作用，但它不能说明全部发展过程，它只是许多因素中的一个因素而已”。随着个体的成长，经验和社会环境等因素的作用不断增强。（二）经验“经验是个体对物体作出动作中的练习和习得经验（不同于社会经验）。”皮亚杰把影响心理发展的经验因素分为物理经验和逻辑数学经验两种。物理经验是“由作用于物体，并通过对物体的抽象所获得的有关物体的一些知识所组成的。例如，要想知道这个烟斗比那块表重一些，儿童就得称称这两者的重量，找出这两件物体本身之间的差异。”逻辑数学经验是指“个体作用于物体，旨在理解动作间相互协调的结果。例如，五、六岁儿童从经验中发现一组物体的总和与它们空间排列的位置无关，与它们被计数的次序也无关。这种情况下的经验仅指日后将发展成为运算推理的实际上带有动作性质的方面，它的意义不同于由外界环境引起的动作所获得的经验。”“在这种经验中，知识不是来自物体本身，而是来自作用于物体的动作。当人们作用于物体时，这些物体的确存在那里，但也存在着一组改变物体的动作。”“逻辑数理结构起因于主体动作的协调配合，而非由于外界物体的本身所引起。”“物体的经验，物理实体的经验，是认知结构发展的一个基本因素。但是，这个因素同样不能解释一切。”（三）社会环境社会环境指社会上的相互作用和社会文化的传递。社会性相互作用包括与父母、同龄人以及与特定环境中的其他人的相互作用。社会文化的传递主要涉及教育、学习和语言等方面。个体心理发展的进程和水平因其所处的社会环境和所受文化教育不同而不同。皮亚杰强调教育必须与个体的认知结构相适应。“即使在主体似乎非常被动的社会传递中，例如学校教育的情况下，如果缺少儿童主动的同化作用，这种社会作用仍将无效。而儿童主动的同化作用则是以适当的运算结构为前提。”如果儿童通过成人指导的语言或教育接受有价值的信息，一定要能够理解这些信息，必须具有一个使他能同化这种信息的结构。（四）平衡化皮亚杰认为，平衡是一个自我调节的过程，这个过程是主动的，这个调节过程是发展的根本因素。皮亚杰之所以提出平衡这个因素主要基于两点原因。第一，影响个体心理发展既然有成熟、经验和社会环境这三个因素，“这三个因素之间肯定存在着某种协调，这种协调就是一个平衡的过程”。第二，“在建构过程中，主体会进行大量的试误和调整，这种活动有很大一部分是自我调整，而自我调整恰恰就是平衡的实质”。“在求知活动中，主体是主动的，当他面临外部困扰时，他就要有所反应，以求得补偿，从而使他趋向于平衡”。皮亚杰是按照控制论中的意义来使用“自我调节”这个词的，“这就是反馈和输送进行过程的意义，通过系统的渐进补偿来对它们自身作调节的进行过程的意义。这个平衡过程采用着一系列的平衡水平的形式，这些平衡水平都具有某种可能性，称之为连续的可能性。这种可能性不是先天建立的，它有着水平间的顺序连续。当平衡没有达到第一水平时，就不可能达到第二水平，也只有平衡达到第二水平的时候，才有可能去达到第三水平。”四、认知结构的发展皮亚杰认为心理发展是认知结构不断发展变化的过程。认知结构是一种内在的心理结构，是不同发展水平的儿童对外界事物作出反应的组织方式。认知结构的发展涉及图式（scheme）、同化（assimilation）、顺应（accommodation）和平衡（equilibrium）四个概念。1.图式“图式是指动作的结构或组织”，它是一个有组织的、可重复的行为或思维模式，个体通过图式在智力层面上去适应和组织环境。图式作为一种认识的功能结构，通过图式主体才能对客体的刺激作出反应，它是与适应环境的生物学意义上的手段相对应的智力手段。例如，胃是一种生物学意义上的结构，动物利用它成功地适应环境。同样，图式也是适应环境并随着智力发展而变化的结构。在生理水平上，图式“绝大部分的程序是遗传获得的”。在认识水平上，图式可以代表一个分类系统，这一系统使他能够对客体信息进行整理、归类和创造。随着个体的成长，图式不断概括化和多样化。皮亚杰认为，“任何图式都没有清晰的开端，它总是根据连续的分化，从较早的图式系列中产生出来，而较早的图式系列又可以在最初的反射或本能的运动中追溯它的渊源”。个体具有的第一个图式是遗传获得的，婴儿出生时，图式是反射性的。例如，吮吸反射就体现了一种反射图式，婴儿刚出生时，通常不加分辨地吮吸塞到他嘴里的任何东西，在出生后不久，婴儿学会了区分。他饥饿时，只接纳有奶汁的刺激物，而不接纳无奶汁的刺激物。这时，分化便出现了，婴儿便具有了两种吮吸图式，一种与有奶汁的刺激物相对应，另一种与无奶汁的其它刺激相对应。皮亚杰认为，主体和客体的相互作用是图式发展的根本原因，其中主体的作用尤为重要。“每一图式的内容，一部分依赖环境，一部分依赖它们所依附的客体和事件。但是无论如何不能说明它的形式和作用能够不依赖内在的因素。”随着年龄增长，个体不断与外界环境发生相互作用，在这个过程中，非遗传的后天图式逐渐从低级阶段向高级阶段发展，这就是图式的建构过程。通过这个建构过程，儿童的图式逐渐发展为成人的图式。2.同化与顺应根据生物学的观点，皮亚杰认为适应是通过同化和顺应两种形式实现的。“从生物学的观点来看，同化就是把外界元素融合于一个机体的正在形成中或已完全形成的结构内”。“生物的同化如果没有它的对立面顺化，自身从来不会单独存在。我们把同化性的格式或结构受到它所同化的元素的影响而发生的改变称之为顺化”。皮亚杰把这一对概念从生物学引入到心理学和认识论中，来说明主体和客体间的相互作用。“刺激输入的过滤或改变叫作同化”。通过同化，人们把新的刺激纳入已有的图式中，这些刺激包括感知的、运动的或概念的信息。同化过程中，新的刺激适应主体已有的认知结构或行为模式。“内部图式的改变，以适应现实，叫作顺应”。有些新刺激与个体已有的图式所要求的特征不相符，这时个体要么创造一个能够把刺激纳入其中的新图式，要么改变已有图式与新刺激相适应。顺应过程中，主体“被迫”改变自己的图式适应新的刺激，个体创造新图式或者改造旧图式。同化引起量的变化，它的结果是增长，顺应带来质的变化，它的结果是发展。通过同化，主体改造客体，通过顺应，主体在客体的作用下得到改造，因此，同化和顺应是主客体相互作用的过程，两者的结合是智力适应和智力结构发展的原因。3.平衡化皮亚杰把同化与顺应之间的均衡叫做平衡。“任何一种发展，不论是个体的发展还是种系的发展，都不能离开渐进的组织，因而也就不能离开平衡”。“发展的理论就必然要求助于平衡概念，因为一切行为都要在内在因素与外在因素之间保证平衡，或者比较一般地讲，都要在同化与顺应之间达到平衡”。“和生理的成长一样，心理的发展实质上就是趋向平衡的活动。身体的进化是趋向比较稳定的水平，其特征是完成成长的过程和各种器官的成熟。心理的演进也可以说是向着平衡的最后形式发展，构成成人的心理。发展是一个继续前进的平衡过程，从较低的平衡状态走向较高的平衡状态。”个体通过同化与顺应来达到机体与外界环境的平衡。个体与外界环境的不平衡状态会引发个体达到平衡的动机，并为此付出努力。新达到的平衡形式比上一个平衡形式高级，在这个过程中认知图式不断从低级向高级发展。皮亚杰认为平衡具有三个特征，分别是稳定性、补偿性和主动性。平衡的稳定性特征与变动性并不矛盾。“平衡既能是变动的，又能是稳定的，在智力领域内，我们需要这个变动的概念。平衡与活动是同义语”。“每一种结构都将被认为是平衡的一种特殊形式，在被限定的范围内，它们或多或少是稳定的，而一旦达到了范围的界限，它们的稳定性便丧失了。但是，形成不同水平的各个结构，它们又将被看成是依照某种发展规律而前后相继的；以至每一结构都会产生出一个从在先水平上出现的发展过程所趋向的范围更广和更加稳定的平衡。”皮亚杰认为补偿这个概念在平衡的定义中具有根本意义。“每一个系统都是受到外界干扰的，而这种干扰往往会改变这个系统。当这种外在的干扰通过主体的行动而得到补偿时，便产生了平衡状态。”平衡的第三个特征是主动性。“我们所谓的平衡并不是一个被动的过程，而实质上是一个主动的过程。平衡越大，需要的主动性就越大。当一个人足够主动，能用外在的补偿去对付一切干扰时，结构便处于平衡状态。”五、认知发展的阶段皮亚杰认为认知发展是一个连续建构的过程，这个过程具有阶段性，每一阶段都有特定的典型特征，前一阶段是后一阶段的基础。他把认知发展分为四个阶段，分别是感知运动阶段、前运算阶段、具体运算阶段和形式运算阶段。他认为，所有儿童的认知发展都会依次经历这四个阶段，虽然不同儿童的发展速度可能不同，但都不可能跳跃某一个发展阶段。1、感知运动阶段（0-2岁）感知运动阶段被认为是“儿童思维的萌芽阶段”。皮亚杰认为，“在此阶段内，行为主要是运动的。儿童还远不能内在地表征事件，不能进行概念式的“思考”，尽管随着图式的建构，我们也能看到幼儿的“认知”的发展。”该阶段儿童获得客体永恒性（object permanence），这一阶段儿童的认知活动处于感知动作思维水平，仅限于对当前直接感知的环境施以动作。皮亚杰把感知运动阶段又划分为六个分阶段。（1）0-1个月。儿童凭借先天的无条件反射活动适应环境，例如，吮吸反射和抓握反射。（2）1-4个月。儿童手口协调，吮吸反射出现分化。在先天反射基础上，儿童形成一些简单的适应性习惯，如吸吮手指、移动头部等。（3）4-9个月。儿童手眼协调，开始出现简单、初步的有目的动作。（4）9-12个月。儿童各动作之间的关系更加灵活和概括化，能运用不同的动作面对新事物，但不会创造发现新的动作适应环境。儿童获得客体永恒性，即当某一客体从儿童视野消失时，儿童知道该客体并非不存在了。（5）12-18个月。儿童开始通过尝试错误发现解决问题的新方法，不过新方法的发现只是尝试中的偶然事件，儿童还没形成沿着一定方向构成新方法的能力。（6）18-24个月。儿童对具体事物和动作的依赖逐渐减少，对表象的利用逐渐增加。2、前运算阶段（2-6、7岁）前运算阶段被认为是“表象或形象思维”阶段。皮亚杰认为，“这一阶段的特征是：形成语言和其他形式的表征，概念获得迅速的发展。同时，在此阶段，推理还处于前逻辑或半逻辑状态。”儿童在感知运动阶段获得的感觉运动图式在这一阶段内化为表象模式，具有了符号功能，儿童的表象日益丰富，开始能用语言或较为抽象的符号代表他们经历过的事物，但还不能很好地掌握概念的概括性和一般性。该阶段儿童思维的主要特点有：（1）泛灵论：儿童不能很好地把自己与外部世界区分开，认为外界一切事物都有生命；（2）自我中心主义：从自己的角度观察和描述事物，不能从他人角度考虑问题；（3）思维不可逆：在皮亚杰理论中，可逆性指思维反向进行的过程，该阶段儿童思维不可逆；（4）未获得物体守恒概念：守恒指不论事物形态如何变化，其本质不变。儿童由于受直觉知觉活动影响，未获得物体守恒概念；（5）刻板性：儿童在注意事物的某一方面时往往忽略其他方面。所谓自我中心主义(egocentrism)，是指儿童只能从自己的角度而不能从别人的角度观察和考虑问题。即前运算阶段儿童能主观地看世界，不能客观地予以分析。儿童思维的这一特点不能说是儿童自私的表现，而是说明了儿童思维发展过程中的一个过渡性特点。图1-1是皮亚杰的三座山实验的情境。该实验的设计是，在桌子上放置三座山的模型，在高低、大小、位置上，三座山之间有明显的差异。实验时，先让一个3岁的幼儿坐在一边(如左图A边)然后将一个布娃娃放置在对面(左图C边)。此时实验者要儿童回答两个问题。第一个问题是：“你看到的三座山是什么样子?”第二个问题是：“娃娃看见的三座山是什么样子？”结果发现，该幼儿以同样的方式回答两个问题：只会从自身所处的角度看三座山的关系(如两座小山在大山的背后)，不会设身处地从对面娃娃的立场(即右图C边)来看问题。皮亚杰以7岁以下各年龄阶段儿童为对象进行实验，结果发现7岁以下儿童的思维方式都有自我中心的倾向。图1-1 皮亚杰的三座山实验资料来源：唐卫海,刘希平著.教育心理学.南开大学出版社,2005.12.3、具体运算阶段（6、7岁-11、12岁）具体运算阶段被认为是“初步的逻辑思维”阶段。“在这几年里，儿童运用逻辑思维于具体问题的能力获得发展。”儿童在该阶段获得守恒概念，能独立组织各种方法进行正确的逻辑运算，但仍离不开具体事物或形象的帮助。随着分类和排序的获得，儿童思维具有可逆性。4、形式运算阶段（11、12岁-14、15岁）形式运算阶段被认为是“抽象逻辑思维”阶段。“在此阶段中，认知结构达到了发展的最高峰，儿童已经能够在各类问题上进行逻辑推理。”儿童的思维超越了对具体的可感知事物的依赖，从具体内容中解放出来，能够提出假设，采用归纳或演绎等方法解决抽象问题。六、道德发展的阶段 在20世纪30年代皮亚杰（Jean Piaget）对儿童的道德判断问题进行了较为深入的研究。他认为，道德判断所关系到的是个人的认识问题，它不同于一般的认识过程，是在与他人和社会的关系中得以发展的。为了研究儿童道德判断的发展，皮亚杰依据精神分析学派的投射原理，采取了对偶故事法研究儿童的道德认知发展。所谓对偶故事法，是利用讲述故事向被试提出有关道德方面的难题，然后向儿童提问。利用这种难题测定儿童是依据对物品的损坏结果还是依据主人公的行为动机做出道德判断。由于皮亚杰每次都是以成对的故事测试儿童，因此被称为对偶故事法。下面就是其中的一个对偶故事：（）一个叫约翰的小男孩在他的房间时， 家里人叫他去吃饭， 他走进餐厅。但在门背后有一把椅子，椅子上有一个放着15个杯子的托盘。约翰并不知道门背后有这些东西。他推门进去，门撞倒了托盘，结果15个杯子都撞碎了。（）从前有一个叫亨利的小男孩。一天，他母亲外出了，他想从碗橱里拿出一些果酱。 他爬到一把椅子上， 并伸手去拿。由于放果酱的地方太高，他的手臂够不着。在试图取果酱时，他碰倒了一个杯子，结果杯子倒下来打碎了。皮亚杰对每个对偶故事都提两个问题：1.这两个小孩是否感到同样内疚? 2.这两个孩子哪一个更不好?为什么?通过被试的反应，皮亚杰发现，儿童的道德判断是从早期的注重行为结果的评价向注重行为的动机发展，其道德认知水平从“他律”向“自律”发展。通过对偶故事法，皮亚杰概括出一条儿童道德认识发展的规律：儿童道德认识的发展是由他律向自律过渡的过程。他律指儿童的道德判断只注意行为的客观效果，不关心主观动机，是受自身以外的价值标准所支配的；自律指儿童根据自己的主观价值标准进行道德判断。皮亚杰认为年幼儿童的道德判断是受自身以外的价值标准支配的，具有客观的性质，是一种他律水平的道德。随着年龄的增长，儿童的道德认识不断发展，道德判断的标准逐步摆脱成人惩罚的影响。在评价某种行为时，儿童能依据自己掌握的道德标准对行为做出判断，这种道德判断具有主观的性质，是一种自律水平的道德。皮亚杰把儿童的道德发展分为三个阶段。 第一阶段：前道德阶段（0-3岁）。 皮亚杰认为这一年龄时期的儿童正处于前运算思维时期，他们对问题的考虑都还是自我中心的。他们不顾规则，按照自己的想象去招待规则。他们的行动易冲动，感情泛化，行为直接受行动的结果所支配，道德认知不守恒。例如，同样的行动规则，若是出自父母就愿意遵守，若是出自同伴就不遵守。他们并不真正理解规则的含义，分不清公正、义务和服从。他们的行为既不是道德的，也不是非道德的。 第二阶段：他律道德阶段或道德实在论阶段（3-7岁）。 这是比较低级的道德思维阶段，具有以下几个特点： 第一，单方面地尊重权威，有一种遵守成人标准和服从成人规则的义务感。也就是说，他律的道德感在一些情感反应和作为道德判断所特有的某些显著的结构中表现出来。其基本特征是：一是绝对遵从父母、权威者或年龄较大的人。儿童认为服从权威就是“好”，不听话就是“坏”。二是对规则本身的尊重和顺从，即把人们规定的规则，看作是固定的，不可变更的。皮亚杰将这一结构称为道德的实在论。 第二，从行为的物质后果来判断一种行为的好坏，而不是根据主观动机来判断。例如，认为打碎的杯子数量多的行为比打碎杯子数量少的行为更坏，而不考虑有意还是无意打碎杯子。 第三，看待行为有绝对化的倾向。道德实在论的儿童在评定行为是非时，总是抱极端的态度，或者完全正确，或者完全错误，还以为别人也这样看，不能把自己置于别人的地位看问题。皮亚杰与英海尔德在谈到这个时期的儿童特点时说：“道德实在主义引向客观的责任观，历而对一种行为的评定是看它符合法律的程度，而不管是出于恶意的动机违反这个原则，还是动机好却无意违反了规则。例如，儿童在理解不准撒谎的社会价值之前很外（因为缺乏充分的社会化），在对有意的欺骗与游戏或纯粹的愿望有失真实区别之前，成人就告诉他们不要撒谎。结果说真话就成了儿童主观人格之外的东西，并引起了道德实在论和客观责任观，从而使儿童认为一切诺言的严重性似乎并不是看有意欺骗的程度，而是看实际上跟真实性相差的程度。” 第四，赞成严厉的惩罚，并认为受惩罚的行为本身就说明是坏的，还把道德法则与自然规律相混淆，认为不端的行为会受到自然力量的惩罚。例如，对一个7岁的孩子说，有个小男孩到商店偷了糖逃走了，过马路时被汽车撞倒，问孩子“汽车为什么会撞倒男孩子”，回答是因为他偷了糖。在道德实在论的儿童看来，惩罚就是一种报应，目的是使过失者遭遇跟他所犯的过失相一致，而不是把惩罚看作是改变儿童行为的一种手段。 第三阶段：自律或合作道德阶段（7-12岁） 皮亚杰认为儿童大约在7-12岁期间进入道德主观论阶段，这个阶段的道德具有以下几个特点： 第一，儿童已认识到规则是由人们根据相互之间的协作而创造的，因而它是可以依照人们的愿望加以改变的。规则不再被当作存在于自身之外的强加的东西。 第二，判断行为时，不只是考虑行为的后果，还考虑行为的动机。研究表明，12岁的儿童都认为，那些由积极和动机支配但损失较大的儿童，比起怀有不良动机而只造成小损失的儿童要好些。由于考虑到行为的动机，因而在惩罚时能注意照顾弱者或年幼者。 第三，与权威和同伴处于相互尊重的关系，儿童能较高地评价自己的观点和能力，并能较现实地判断他人。 第四，能把自己置于别人的地位，判断不再绝对化，看到可能存在的几种观点。 第五，提出的惩罚较温和，更为直接地针对所犯的错误，带有补偿性，而且把错误看作是对过失者的一种教训。 达到自律性道德阶段的儿童，在游戏时不再受年长者的约束，能与同年龄儿童平等地参加游戏，彼此明白自己的立场与对方的立场，共同制定规则，遵守规则，独立举行游戏比赛。 皮亚杰认为儿童道德发展的这些阶段的顺序是固定不变的，儿童的道德认识是从他律道德向自律道德转化的过程。他律道德阶段的儿童是根据外在的道德法则进行判断，他们只注意行动的外部结果，不考虑行为的动机，他们的是非标准取决于是否服从面人的命令或规定。这是一种受自身之外的价值标准所支配的道德判断。后期儿童的道德判断已能从客观动机出发，用平等或不平等、公道或不公道等新的标准来判断是非，这是一种为儿童自身已具有的主观的价值所支配的道德判断，属于自律水平的道德。皮亚杰认为只有达到了这个水平，儿童才算有了真正的道德。 七、皮亚杰发生认识论的教育启示 皮亚杰认知发展理论蕴含了许多教育和教学原则，他的阶段论给人们提供了对不同阶段的学生应该教什么以及怎么教的心理学依据。他对西方教育产生了巨大影响，对于我国当前和以后的教育改革和发展也有很大的借鉴意义。1、学生是教学活动中的主体皮亚杰认为，学生在认识发展过程中处于主体中心位置。学生在学习过程中，是意义的主动建构者，而不是被动的接受者。教师是学生学习的促进者，同时作为教学活动的组织者和领导者，教师对教材的结构、顺序以及课程的安排要考虑学生的接受程度和理解能力，使学生积极参与到学习活动中。真正的学习不是由教师传授给学生，而是出自学生本身，教师要让学生自发地和主动地学习。皮亚杰所说的主动过程有两个含义：一是学生直接作用于他的环境，二是学生在心理上是主动的。因此，教师在教学时要想方设法引起学生的兴趣，激发学生的求知欲和好奇心。2、教学内容应适应儿童的认知发展水平皮亚杰认为，“教育是从属于受教育者的发展水平的，儿童的水平决定着教育的步调”。学生处于不同阶段其认知发展水平高低不同，每一阶段都有独特的认知结构，表现出与前后各阶段不同的认知能力。过于简单的学习对儿童认知发展起不了很大作用。对于超越特定阶段发展水平的学习，学生不具备相应的认知能力，不能真正理解知识。教师要根据学生认知发展阶段的特点来设计课程和教学，充分考虑学生的认知发展的顺序性、阶段性和适时性，采用符合学生发展水平的方法、内容和形式，提高学习效果。因此，教师要不断地学习学生心理发展理论，掌握新形势下学生的发展特点，安排好教学内容，使教学达到事半功倍的效果。3、教师教学过程中要着重培养学生的思维能力皮亚杰认为，教学不应该仅仅是知识的传授，更重要的是要促进个体心智的发展。教师不能仅仅增加学生的知识量，应该教育学生学习知识和解决问题的思维方式。教师在教学过程中，不能仅仅为完成教学任务，填鸭式地向学生灌输知识，应该培养学生的创造性和创新精神，要培养探索者，而不仅仅是博学者。4、教学活动要不断打破学生已有平衡状态，建立新的平衡状态个体在同化与顺应的过程中，经历平衡不平衡平衡