回归生活世界

评教学“回归生活世界郭华北京师范大学20世纪90年代末期，伴随着对中国教学实践一些现实问题的批判与思考，教学论研究者展开了对现行教学理论及教学实践活动的深人反思与探讨。在这一过程中，有学者提出以教学“回归生活世界”作为教学理论及教学实践的重建之道。“回归生活世界”遂成为教学论研究的一个热点话题。 关于这个话题，需要探讨诸多问题，如：回归生活世界是回到经验的、可感知的日常生活世界，还是回到现象学大师胡塞尔所言的先验的生活世界?回归“生活世界”，这一致力于解决中国教学理论研究及教学实践问题的努力，是否会沦为对西方哲学回归生活世界的一种简单追随和效仿?中国教学实践的真正问题是什么，教学论研究如何能够引导教学实践水平的提高? 一、教学“回归生活世界”主张的理论及实践诉求 “回归生活世界”的主张，一经提出，便得到广泛的响应。为什么?因为目前教学实践中存在大量的对于学生尊严的无视、个性的束缚和压抑等种种不人道的、甚至反教育的现象。某种程度上，正在实践着的教学(或教育)已经成为压抑人性、宰制心灵的代名词，教育中本应有的人性关怀，却难得体现。在这样的背景下，“回归生活世界”主张中所蕴含的人文关怀，自然吸引着追求理想教育的人们。 “回归生活世界”的主张者认为，教育中的种种不人道的现象，是工具理性主义猖撅的结果，是在教学认识论指导下过分重视知识学习的结果，而这些现象应该通过“回归生活世界”来消除。 例如，有学者认为，教学中只重视知识教学，忽视学生的精神需求、情感体验甚至压抑、贬损；把学生看作物、看作被动接受知识的容器，等等，是工具理性主义的表现。这种“工具型教育”旨在传授科学知识，训练现代文明技能，学校只有划一的教授，把大多数人训练成了机器。课堂成为知识训练的场所，教学成为“机械化的”、“大工业化的”知识批量输出与输人的活动，学生个性和创造力被生产线上锋利的钢刀削除了。这样的教学所造就出的人往往是被规训的、单面的、干瘪的、缺乏生命活力的人。而这种工具理性主义的教学，与我国长期以来把教学看作一种认识活动有内在的关系，即教学认识论(“特殊认识说”)是工具理性主义教学的理论代言。也就是说，教学中出现的种种问题从根本上说是源于认识论这一理论基础的局限性。有学者批判：以认识论为基本框架建构的教学论，对课堂教学丧失生活意义和生命价值，起到了推波助澜的作用。教学认识论往往把教学引向单一的重视知识的接受性教学的格局，教学活动成为将学生局限在“书本世界”或“科学世界”的知识授受性的单一的接受性活动，儿童生活在一个知识的(科学的)世界里，被淹没在科学知识的海洋里儿童仿佛是为知识而不是为自己活着，知识不对人的生命成长、特别是人的精神成长构成意义。总之，认识论视野下的教学，培养的只是知识的人、认识的人、片面发展的人、单向度的人。 因此，为克服教学实践的种种问题，应从以下方面着手：教学要从工具理性主义的阴影中走出，关注生活意义和生命价值；实现由“科学世界”、“书本世界”向“生活世界”的回归：摆脱教学认识论的束缚(治教学之病疾，就要将教学认识论这个病灶连根铲除)，实现教学的理论基础由认识走向理解的转换，实现教学哲学由认识论向价值论的转向。可以说，这是“回归生活世界”主张的理论与实践诉求。 那么，“回归生活世界”的主张，能否解决中国的教学问题，实现教学的理想追求呢? 二、“回归生活世界”主张的尴尬与困境 主张“回归生活世界”，无疑是解决教学实践问题的一种努力。但是，挪用“生活世界”这一西方哲学概念来具体探讨教学问题，尤其是中国的教学问题时，不可避免地带来一些理论难题和实践困惑。 (一)理论陷入困境、实践问题解决“搁浅” 虽然人们对“生活世界”的理解各不相同，但其所表达的意义与后现代主义语境下的体验、理解、去中心、去历史、去科学、去工具化、返魅等词语有着内在的关联性；同样，“教学回归生活世界”的主张也表达了对客观性、确定性和公共性的反抗，表达了对主观性、非确定性、个人化的追求，以及对人本主义教学的渴望。 那么，教学“回归生活世界”的主张究竟意味着什么?能否实现呢? 1.教学无法回归现象学哲学意义上的“生活世界” 教育界所谈论的“生活世界”一词，多源自胡塞尔。在胡塞尔那里，“生活世界”不是“经验实在”的世界，而是“先验现象”的世界，是主客未分的、原初的、先验的。“这个生活的世界，既不是我与之作实际交往、维持生命的物质的世界，也不是作静观的对象研究的思想的世界，即既不是实践的世界，也不是思想的世界，既不是实践理性的对象，也不是理论理性的对象；而是在这两种方式分化之前的完整的、活生生的世界。我并非纯粹的主体，世界也不是纯粹的客体，世界不是我的概念的对象；世界就是我看到，的那个样子。” 原初的、先验的“生活世界”的本源性的“意义”可通过现象学还原来呈现。而“悬置”是进行现象学还原的前提。所谓“悬置”，即对某种东西放在一边，不予考虑，加上括号。首先是对存在及存在观念加上括号，其次是对科学文化长期形成的传统观念加上括号，以免我们受到这种传统先人之见的诱惑。即要排除各种文化艺术和科学技术作品，排除各种形式的审美价值和实践价值，排除国家、习俗、法律和宗教这类现实对象。总之，“一切自然科学和文化科学，以及它们的全部知识组成都要加以排除。即，只有科学和知识被“悬置”起来、被“括出”去，本源性的“意义”才能显现。 “意义”的显现，正是某些研究者主张教学回归“生活世界”的意图。那么，教学活动“意义”的呈现，能通过将科学知识“悬置”来实现吗?教学能像现象学哲学那样回归到科学知识被“括出”去的原初“生活世界”吗?能像现象学那样，不讲主体、客体吗? 假设教学回归到胡塞尔现象学的“生活世界”中。在这个世界中，空无一物，主客不分，不可经验，没有逻辑；既不能证实，也不能证明，只能解释；没有对象性活动，只有意向性的“看”；没有实践改造，只有对世界“意义”的“领略”、“传达”。在这个世界中，有“采菊东篱下，悠然见南山”的诗意，有“在家”的安全感和对“意义”的领会。但是，知识(科学)必须被“括出”去，以免生活的“意义”在知识的汪洋大海中被遗忘。我们要问的是：在知识没有立锥之地的“生活世界”，还需要教学吗?还能有教学吗? 显然，教学无法回归现象学意义上的“生活世界”。因为，教学无法“悬置”科学(知识)，而恰恰要探讨什么样的科学知识学生应该学习以及如何学习。不仅教学的内容本身是科学知识，而且，教学的方法、过程、手段等等也都是科学的，是科学知识的一部分。教学也无法像哲学那样“玄思”，因为教育是实实在在的、实际的活动，它有实际的目的、实际的内容、实际的手段，也只有通过实际的活动才能实现它的价值。无法想象，回归现象学哲学意义上的“生活世界”的教学，会是个什么样子，该如何操作，后果会如何。从根本上说，如果没有可以脱离个体而存在的知识(或经验)，就不可能有教学；如果没有一系列的方法、过程、手段，也不可能发挥教学不同于其他活动的对于个体成长的作用。总之，离开了科学知识，就不会有教学。而人类正是要通过“教学”这一以科学知识为主要内容、以科学知识为主要手段和方法的活动，来扩展个体的生活的“意义”。为什么焦大读不出“林妹妹”的美?为什么自然界的草向李时珍“呈现”出它能治病的信息，竺可祯能够“看云识天气”?总之，为什么一样的世界向我“呈现”的“意义”不同于向他所“呈现”的?看来，即使是为了“看”出生活的“意义”，也必须有科学知识。 “如果没有科学，那末为了不失去这个家，只能终老于户墉之下，碌碌无为地作一个井底之蛙。科学知识不断扩大人的世界、人的社会，也不断扩大人的家。有了科学知识，人类才能四海为家。”正是通过教学，五千年悠久的中华文化才能显示出其对中国人的意义；也是通过教学，我们才知道有不同于我们文化、语言、习俗的其他族类的存在；也是通过教学，我们才能超越自己感觉经验的局限知晓是地球绕着太阳转，等等。如果将知识“悬置”或“括出”去，教学本就无从产生，又何言回归?可见，教学不可能回归现象学哲学意义上的“生活世界”，而所谓的“回归”主张，实际上是以现象学哲学的虚无来反对实实在在的科学的教育学，不仅无助于解决教学的意义丧失问题，而且会导致对教学的消解。 2.教学不能回归经验意义上的“生活世界” 教育学界在探讨教学“回归生活世界”时，一方面，借用现象学“生活世界”的“意义”来批判当下教学实践中种种异化的、非人的现象，意图实现教学的“人文关怀”；另一方面，这种“人文关怀”的追求则主要通过把现象学的“生活世界心误读为经验意义的“生活”来实现。结果只能是：要么使教学陷入神秘虚无的“人文关怀”(如上文所述)，要么将教学等同于经验意义上的、每人每天必得度过的“生活”。例如，有学者将教学视为“书本世界”、“科学世界”，并将其具体表现描绘为：极端地强调知识的系统性、完整性、理论性；知识目标至高无上；科学思维方法、辩证法被庸俗化、绝对化；教材被顶礼膜拜。论者认为，与这样的“书本世界”、“科学世界”相对应的即为“生活世界”。这里的“生活世界”显然不同于现象学“悬置”了科学知识之后的空明澄净的“生活世界”，而是指与教学活动不同的、不特别强调目的、手段、方法、内容的“自发的”生活。在这样的语境下，现象学哲学的“生活世界”被转义为实体的旧常生活”，等同于人们每日度过的“生活”。 如果在旧常生活”(所谓的“生活世界”)的意义上主张教学向“生活世界”回归，那么，教学又该如何组织，如何操作?无法组织、操作的教学可能会带来什么样的后果?不堪想象。 学者们对教学的“科学的”、“书本的”倾向的批判，哈恰准确地指出了教学尤其是现代学校教学的最重要的特征。没有这些科学的、书本的东西，制度化的现代学校教学便不能发生、发展；没有明确的目标、科学的方法，制度化的教学便不能运行。虽然现实的教学确如学者们所批判的，存在着“极端化”(极端重视知识、极端强调系统性、极端强调教材内容等等)的弊端。但是，这样的弊端并不能通过回到无计划的、自发的、偶然的生活中去消除，不能借由“回归”而万事大吉。 最值得学者们注意的是，主张“教育即生活”的杜威，也对自然状态的生活持有一种积极的批判态度。杜威说：“现实生活是如此复杂，以致儿童不可能同它接触而不陷人迷乱。；F51解决的办法是由学校来创造一种自觉的社会生活：“学校作为一种制度应当简化现实的社会生活”周即，在杜威这里，将学校生活与现实的自然状态下的生活区分开来，也是必须的、必然的，否则儿童就不能实现教育性的成长。 “不要把生活和一切表面的行动和兴趣混为一谈。必须牢记，不要把表面现象认为就是目的本身。它们不过是可能的生长的征兆。要把它们转变成发展的手段和使能力进一步发展的工具，不要为了它们自己而纵容它们或培养它们。”在这里，杜威提出了一个重要思想，即自发的生活本身只有经过教学活动的改造和提升，才能成为儿童发展的手段和工具。由雅克德洛尔任主席的国际21世纪教育委员会向联合国教科文组织提交的报告教育财富蕴藏其中也对教育与生活的关系做了清晰的说明闭：“一方面，只有在教师将孩子们随身带至学校的知识作为其教学的起点孩子们才能学有所得。另一方面，为使学生能够在独立自主能力、创造性和好奇心等方面摄取所必不可少的补充，教师应在学校和周围环境间绝对保持某种距离，以使儿童和青少年有机会锻炼他们的批判意识。”现代教学(学校教育中的教学)正是从生活中自觉剥离出来的一种有意识的培养人的活动(与生活中的自发的、不连续的、碎片的教育相区别)，它自然不同于生活(当然来源于生活)，而是对生活的提炼和抽象，并正因如此，才有存在的必要。若主张回归生活，则无异于取消了教学尤其是学校教学存在的根据和理由，而教学研究也必然陷人困境：教学研究者自身先就消解了教学的独特性或者说消解了教学本身。 有学者显然注意到了教学回归生活的荒谬，因此提出区分日常生活与非日常生活，主张日常生活与非日常生活互动，从而使教学从无反思的、无创造的、机械的、重复的日常生活中走向有反思的、以创造性为主要特征的非日常生活。如此，则将教学确认为一种生活形式，主张要改造生活，而不是“回归”生活。这与杜威的“教育即生活”的主张在思想上是一致的，即将教育本身看作是一种自觉的生活形式。从根本上说，一切人类活动都是生活的一种形式，教学当然也可以说是一种特殊生活形式，而这也就否定了“回归”说。所谓非日常生活如何界定?说到头，就是教学生活，就是教学。杜威思想的重要意义在于正视了教育与生活的关系，即教育不能不基于生活，但不能等同于生活。但是，杜威虽然主张教育生活应是自觉的、简化的，但在具体的操作层面上却陷入了儿童当下的、偶然的、琐碎的生活，从而也就不可避免地违背了“教育即生活”初衷。要想超越杜威而真正实现教学与生活的结合，就必须站在人类社会历史实践的高度(而不是偶然个体的一时的或当下的生活的角度)，自觉地去扩展儿童的生活时空，从而使学生个体能够体会到人类社会历史实践作为生活的更为广阔的理性意义，将其当下的生活放置在广阔的社会历史实践的背景下去理解、领会和提升。也就是说，教育与生活的结合，绝不是仅仅结合儿童当下的生活(当然也是必要的)，也绝不是以此为目的，而是通过教学认识来简化、重演、深刻理解人类社会实践并达到从事新实践、开创新天地、新生活的目的。 教学不能回归到经验意义上的生活，因为这种生活无法代替科学的教学对人的发展的干预。就教学论而言，则还不能以粗陋的经验论来代替教学论的科学化探索。 3.教学论不能实行西方现代哲学所谓的“转向” 教学回归“生活世界”的主张，在教学论研究方面表现为倡导所谓的教学论转向。有研究者明确提出应该实行教学哲学的转向或教学论的重建，认为教学哲学研究的主题应从关注科学知识如何获得的认识论研究，转向关注学生存在发展的价值哲学研究。这种主张，隐含着如下的理论假设：即关注科学知识损害了学生的存在和发展，获得知识与学生的生存发展相矛盾，因此要关注学生的生存发展就不能以认识论为基础。 现代西方哲学有多种转向，研究者为什么只是要求非理性主义或人本主义的转向，而不提诸如分析哲学、科学哲学、实践哲学转向呢?这个问题是意味深长的；但我们可以暂时不去讨论。就教学论而言，研究者为何提出要从认识论转向?为什么在某些研究者那里，人类历经千百年实践积累的知识竟成为阻碍学生发展的绊脚石、而教学中的认识活动则成为损害学生发展的祸源?可能有两方面的原因。一方面，长期以来，正规学校的教学确实存在着简单化的、心理学化的毛病，如不经过必要的中间环节转化而直接告知学生知识的结果；把认识混同于心理学的认知，不去自觉关注学生的需要、价值观念、意志、情绪等在学生发展中的重要作用，等等。另一方面，则是研究者把教学中的认识简单化为心理学的认知，理解为机械被动的反映论，理解为与社会实践毫不相关的、抽象静态的东西，而不是把认识论理解为历史的实践的主观能动的反映论。 谈到教学论转向，自然涉及到教学论研究者对教学过程的看法。20世纪末至今仍在进行的有关教学过程本质的讨论，有不同的声音，其中有相当多的研究者“都在自觉地反思和超越教学过程的本质是特殊的认识过程”，虽然各自的研究角度不同。而所谓的教学论转向的说法正是对教学过程本质究竟是什么这个问题的另一种表述。 有学者提出：“人的伦理美德是传授知识过程中高于知识传授的教学价值”。这就是所谓的教学论要由认识论向价值论转向的原因，这样的说法代表了一大批主张教学论转向学者的心声。但是，这种说法是很有疑问的。这如同说，“热爱劳动的品质及劳动的偷悦感是农民种庄稼的过程中高于种庄稼的更高的价值”，因而主张袁隆平的研究应从水稻育种转向农民的劳动品质或劳动愉悦感。不管怎样，农民总得种庄稼吧?不能因为热爱劳动的品质很重要，农民就可以不再去种庄稼而专门去养成所谓的劳动品质；农民不种庄稼其热爱的愉悦感又从何而来?当然，袁隆平也不能因为劳动品质很重要，或劳动的愉悦感很重要，就转向研究劳动品质或愉悦感。袁隆平是通过水稻育种的研究来帮助农民进行水稻种植的，从而也给农民带来劳动愉悦；如果丢弃他研究的本职领域而去实现所谓的研究转向(他不会这么做)，他也就不再是水稻专家了，也许会变成心理学家或社会学家了，那么，他只能在其他方面而不是在水稻种植方面帮助农民了。教学论能不能因为伦理美德重要就实现所谓的由认识论向价值论转向呢?二百年前的赫尔巴特早就回答了这个问题。他把道德看得无比重要，认为，“教育的目的是道德”。但是，他并不因为道德的重要而撇开教学孤立地谈道德的养成；恰恰相反，他十分强调教学，他说：“不存在无教学的教育这个概念，正如反过来，我不承认有任何无教育的教学，一样。“最初的智力活动安排得越少，对德行的培养也就越少，特别是考虑不到德行培养可能具有的多样性。愚蠢的人是不可能有德行的。因此，他特别强调教学(主要是知识学习的智力活动)的意义。这是关于教学与道德养成的辩证的思想。而主张教学论转向的研究者们，却把教学与道德的养成看成是不相关的两件事，把认识论与价值论看作是完全不同的两个方面，甚至非此即彼地割裂对立起来，然后再企图去实现所谓的转向。说到袁隆平的研究转向我们会自然地感到荒诞可笑，但谈到教学论转向时，很多人却认为是教学论的超越和进步。这不值得深思吗? 正如袁隆平主要是研究水稻育种一样，教学论的主要任务就是研究与学生认识有关的各种问题的，如传授和学习怎样的知识、如何传授和学习知识、传授和学习知识的过程、机制，等等。教学论真正的出路和正确的发展方向，不是从有史以来(经验描述、心理学化等自觉或不自觉)的认识论道路，向什么非认识论道路转向，而是用马克思主义实践论来改造认识论，从而改造教学论：谋求教学联系生活，理论与实践结合，科学精神与人文精神统一。历史新时期以来，我国一批教学理论工作者已经并继续在从事这方面的努力，虽然不能夸张地看待其研究成果，但比之非理性主义转向的片面、抽象的谈论，要有意义一些，更现实得多。 可见，直接挪用哲学概念给教学研究带来种种纠缠不清的理论难题，却并不能真正解决教学实践的具体问题，反而是以逃避的方式来应对教学的种种问题。在我们看来，教学无法回归到哲学意义上的原初的“生活世界”，也不能回归到每个人都在其中的经验的“生活”，而所谓的教学研究转向也不能不要认识论而空谈意义和价值。教学活动是现实的、理性的活动；教学必须与经验的生活保持一定的距离，才能高于生活创造生活；而教学活动也必须以认识论为基础。 (二)借用西方视角对中国教学问题的误读误判 教学回归生活世界的主张，伴随着对教学中工具(目的)理性主义的批判，或者正是对工具理性主义的批判而提出了回归生活世界的主张。批判者借用西方哲学批判现代资本主义社会的视角，将教学实践中的种种问题视作工具理性猖撅的结果。那么，教学中的种种缺陷是否如研究者所言是工具理性主义的必然后果?尤其在中国，我们的教学实践是否真达到了工具理性主义的极致而要加以批判?现代制度化的学校教育是伴随大工业生产而出现的，因而学校教育背景下的课程与教学同大工业生产所必需的计量化、标准化、可控制、可预期是同构的。甚至，现代学校教学要能承担现代社会赋予它的巨大任务就必须在总体上自觉追求理性化、技术化。预先设计的、系统的课程，教学实施的制度化(如班级授课制、考试的形式化和考试分数的数量化)，以及教师基于对职业内涵理解的义务和责任承担，正是现代教学能够正常运转的必要前提。正如夸美纽斯在大教学论中以生动的语言所描绘的那样，教学像“一座用最巨大的技巧做成的、用最精细的工具巧妙地雕镂着的钟一样。只有这样，“整个的进程也会和一座得到重锤作动力的钟的运行一样，不会发生磨擦。”这种设计，体现的正是目的(工具)理性。自然，这种理性化可能会有危险，即如杜威所说：“正规的教学容易变得冷漠和死板。 但是，不能因为理性化存在着这样那样的缺陷或危险就可以不要正规教育。杜威认为，在现代社会，“除了比较低级的职业以外，通过直接参与成人的事业进行学习，变得越来越困难。因此，有效地参与成人活动的能力，依靠事先给予以此为目标的训练。有意识的机构学校和明确的材料课程设计出来了。没有这种正规的教育，不可能传递一个复杂社会的一切资源和成就。正规教育缺乏自然生活中的人情味、生动和“自由”，还可能变得死板、冷漠，这些缺点可以通过努力尽量克服，如杜威的“教育即生活”的努力，如主体性教育、愉快教育、情境教育，等等。面对可能变得“冷漠和死板”的理性的正规教育，只能扬长补短而不能就短舍长，因为其他任何一种方式都不可能实现正规教育所具有的功能及作用，而没有理性化的(甚至抽象的、数字化的)正规教育，要维持现代社会的正常运转并推动其发展，是不可想象的。越是在高度分化、专门化的现代社会，理性化的正规教育越显示出在个体社会化方面的“舍我其谁”的气质。而且，在尚未实现现代化的国家，专门化、制度化、正规的学校教育，其理性化及其所蕴含的理性精神，本身还是培养现代人的重要途径和理性精神的来源，正如英克尔斯的研究所表明的工厂之于现代人的重要作用。当然，这不是说它不需要改造完善。 虽然教学必须理性化，但就世界范围来看，无论是理论研究层面还是教学实践层面，其理性化程度都还远不能与教学所承担的巨大任务相匹配。教学中的某些缺陷表面看来似乎是工具理性膨胀的结果，实则是理性初具却并不完全的表现。这种现象在我国尤甚。 1.中国教学论缺乏具体深入的研究 我国的教学理论研究还停留在非常肤浅的水平上，与现代科学技术飞速发展及社会对教学的要求有着巨大的落差。 我国的教学论研究多是宏观的、概括化的研究，或停留于经验性的判断或失之于空洞的价值判断(如班级授课制不利于学生的个性发展，如讲授法不利于学生的探索和动手活动，如作业负担太多损害了学生的发展，等等)，却缺乏对教学运行机制及规律所作的深人具体实证研究，而对于已揭示的抽象机制如何转化为教学实践的研究也是缺乏的。相比而言，西方的研究则具体得多。例如，关于课堂候答时间的研究、关于学生有效学习时间的研究、作业时间与成绩的关系、教师在教室中的视野盲区、学生选择座位的研究，班级最佳容量的研究不一而足。现在，我们还说不出学生的作业量多少是科学的、讲授法怎样改造会更有生气更有效率，甚至说不出代替班级授课制的更有效的教学组织形式。 我国教学论对相关学科的关注及相应的教学论转化也还相当缺乏。即使对20世纪前期的心理学研究成果，如皮亚杰的认识发生论、维果茨基的最近发展区理论以及有关日常概念与科学概念的论述，教学论界也只限于介绍，却很少深人研究将其转化为适合教学情境的、具有实质意义的教学理论。对于最新的、与教学有关的相关学科的新进展，则满足于抢先翻译和介绍，却很少能结合中国实际提出自己的见解，更少有如赞科夫那样将维果茨基理论用于教学实验或如卢仲衡那样将程序教学来做具体研究的。关于生理学、心理学以及相关学科到底为教学论提供了多广阔的理论背景，我们能在此基础上做多少研究，或究竟能从哪些方面做改进等，教学论所做的深入的思考和扎实的研究是不多的。 一些学者批判教学认识论仅仅在关注学生的认知，这本来是一种误解，其实教学认识并不是指心理学的认知，而是指社会的、具体的人的认识，即包含了情感、态度、价值观等在内，既有科学的、也有人文的，还包括艺术的即使退一步，单就认知而言，教学论界关于学生的认知规律以及相应的教学措施也还说不清道不明。这样的一种教学研究状况与我们所要求的高质量的教学实践的理想之间差距太大、甚至遥不可及。 教学论对教学的基本规范研究也不够清晰。以教师的基本职业规范为例。至今，对教师职业规范的规定，多集中在职业道德规范方面，而教学规范并不明确，甚至没有对合格教师进行验收的明确的标准。而一些国家如美国，自20世纪90年代以来则制定了较为明确的学科教师职业标准。虽然我国也开始了对专家型教师标准的研究，却存在着一些问题。有学者通过中美专家型教师标准的比较研究发现，一方面，我国的专家型标准比美国的要高，且科研标准比重高于教学标准。“若以美国标准为参照，中国的专家型教师应当属于更高层次的教育家范畴。”另一方面，我们的标准通常隐含着对一般教师的轻视，把不是专家型的教师看作是“教书匠”。这种没有具体明确的标准或对教师要求太高的标准，反映出教学论研究对教学最基本的理性化、技术化方面认识和研究的不到位。 2.我国的教学实践还处在经验摸索的水平上 在水平有限的教学研究背景下，虽然有杰出的教师做出了超越教学理论水平的高超表现(如李吉林、张思明、孙维刚、于永正、魏书生等)，但我国教学实践的总体水平是不高的。我们这里所言之水平主要就其科学化水平或理性化水平而言。表面看来，我们的教学实践是有成效的：一代代人从学校走向社会，为国家的建设和发展作出了贡献。但这些成效是由于付出了不一般的努力和牺牲获得的，而并非由于理论或技术的强大支持。至今，教学依然主要是经验的劳作而非科学化的运行。教学的技术创新和理论创新少得可怜。例如，在教学设计环节，怎样设计明确而全面的教学目标以及严密而开放的教学实施过程；在具体的教学活动展开中，怎样设计多样化的活动使学生能够主动参与而不只是静坐听讲；在教学效果的检查与评价中，怎样能够不只检查知识的记忆和再现而是全面检查知识的内化、应用以及学生更全面的成长情况；而在笔试之外又如何能够比较恰当地使用口试、实验、实践操作等方式对学生的学习成果进行评定，等等，这些方面的研究和探索还远远不够。在这种情况下，教学很难让从业的大多数教师感到轻松和快乐，也很难让大多数学生愉快轻松地生活在智慧的教学中。这当然与缺乏人文关怀有关，却绝不是因为我们的教学浸在了科学、理性中，而恰恰是因为教学实践中科学的、理性的、技术化的含量太低所致。 以教学的程序化为例。教学中确实存在着将单一模式刻板化、程式化的倾向，但这不是教师有目的、自觉的行为，而大多是因为他们只知道这样一种模式或者只会用这一种，而且只会程式化不会自由创造。教师对教学的认识，大多是依据自己受教育的经历加上自己的经验摸索而形成的，而非由自觉的理论养成的。因此，克服僵硬的程式化只能通过提高教学的科学化水平，使教师知晓、掌握更多的模式，能够自觉选择和运用，多样综合，从而实现自由创造，而不是回归到自发的、无序的生活中去实现“自由”、“丰富”。 3.中国教学需要人文关怀，但不能与科学精神割裂或对立 如某些研究者所批判的，当下的教学确实缺乏人文关怀。频频见于报端的各种负面报道足以说明这一点。但是，大多数情况下，人文关怀的缺失，并不是因为理性发展过剧，也不是因为教学中科学化的成分太高，恰恰是科学和理性的缺失所导致的。例如，严厉体罚使学生致残的现象。在我们对这种现象做道德谴责、人文批判的同时，更要深人一步思考，教师为什么敢于并且能够实施体罚?为什么这种现象频频发生?这从根本上说是由于整个社会文明程度不高，在教育方面，说明教学实践远没有达到工具理性行为的高度，尚处于前现代的、无视教学基本常规和理念、甚至无视法律的尊严、基于教师喜恶的个人经验性活动阶段。如果说教学有一些工具理性的话，那也只是表现在教学的外在形式上，远没有成为教师、学生的思维方式、行为指导，更不可能为人文关怀开拓出足够的空间。在中国的教育传统及现状中，无论是人文主义还是科学主义，都缺少深厚的根基，都有自己面临的任务，这两个方面的基本建设都应加强。撇开一个而谈另一个，或者以为某一方面已经很强无需关注，甚至认为到了需要削弱此一个而加强彼一个，这样的认识自然是与中国国情不符的。 “回归”论者主张的人文关怀、意义与价值，当然有意义。但离开学生的认识活动，试图孤立地去关注学生的情感需要，空谈人文关怀，不仅不可能，而且会造成教学的神秘主义和不可知论，消蚀教学原本就缺少的科学的成分。“回归”论者的人文关怀令人感动，但其以西方视角来批判中国的理性化、高科技，令人有射击脱靶之感。当下我国虽然在许多领域显示出科学昌盛，如神舟5号上天，等等，但大众的科学素养还低得很，如若不加强科学知识、科学方法、科学思想的养成，又怎能有人文素养呢? 2000年下半年至2001年上半年对我国公众(18-69岁)科学素养状况及其影响因素进行的第四次调查表明：2001年我国公众具备基本科学素养的比例为1.400，也就是说，在每一百人中，只有不到“一个半”具备基本公众科学素养。“我国公众科学素养与世界发达国家相比仍有较大差距。据了解，1985年美国公众达到基本科学素养水平的比例为5%，到1990年时，这个数字已经达到6. 9%。我国提高公众科学素养的任务任重而道远。”同时，调查还显示出：正规教育依然是我国公众获得科学技术信息的主要渠道和影响我国公众科学素养变化的重要因素。而如此低比例的公众科学素养说明我国学校教育的科学水平并不高。在很多情况下，学生不是生活在科学世界，因为教学还缺乏求真的科学精神和严谨的科学态度；学生学到的不是饱含着丰富内容的知识，而只是死板的、干巴巴的符号；学生根本不是在认识，甚至不是认知，而只是在鹦鹉学舌。这种情况显然不是因为教学太科学、太理性，正相反，是教学离科学、离理性的距离还远，缺乏让学生在学习中真正获得科学知识、掌握科学方法，形成科学思想和科学精神的科学的教学内容和方法。主张教学“回归生活世界”的学者，认为学生生活在科学世界中，或教学活动太过重视工具(目的)理性的批判，从根本上说，是没有找到问题的症结。 看到一些学者以某种哲学来批判教学太科学，不由使人联想起胡适1923年说过的一段话，他说：“我们要知道，欧洲的科学已到了根深蒂固的地位，不怕玄学鬼来攻击了。几个反动的哲学家，平素饱膺了科学的滋味，偶尔对科学发几句牢骚话，就像富贵人家吃厌了鱼肉，常想尝尝咸菜豆腐的风味：这种反动并没有什么大危险。那光焰万丈的科学，决不是这几个玄学鬼摇撼得动的。一到中国，便不同了。中国此时还不曾享着科学的赐福，更谈不到科学带来的灾难。我们试睁眼看看：这遍地的乱坛道院，这遍地的仙方鬼照相，这样不发达的交通，这样不发达的实业，我们那里配排斥科学?中国人的人生观还不曾和科学行见面礼呢!我们当这个时候，正苦科学的提倡不够，正苦科学的教育不发达，正苦科学的势力还不能扫除那迷漫全国的乌烟瘴气，不料还有名流学者出来高唱欧洲科学破产的喊声，出来把欧洲文化破产的罪名归到科学身上，出来菲薄科学，历数科学家的人生观的罪状，不要科学在人生观上发生影响!信仰科学的人看了这种现状，能不发愁吗?能不大声疾呼出来替科学辩护吗?不用说，我们今天与胡适当年的情况已经不可同日而语了。他的说法未必完全正确，但不能不承认他说的词意恳切。我们今天社会发展的整体也还不能说“科学已到了根深蒂固的地位”，也还“谈不到科学带来的灾难”，尤其在广大农村地区，科学的提倡还不够，科学的教育也不发达，科学思想和科学精神尚未成为人们的价值观，科学还难以敌倒迷信；即使在较为发达的城市，对科学的认识也常常表现为科学迷信，而非真正的科学知识、科学思想和科学精神。 中国教学需要人文关怀，但人文关怀的实现、人文精神的养成需要有科学做基础。 三、中国教学论要不断提升其科学化水平 如前所述，“教学回归生活世界”的主张，虽然充满人文的理想情怀，但它并不能解决真正中国教学实践的问题。“教学回归生活世界”主张的提出，一定程度上说明教学论研究对中国的现实问题了解还不深，主体性不强，不能从社会历史实践的高度去看待和解决教学实践问题；教学论科学化水平不高，还处在科学化水平的起点上，远远没有弄清教学的很多规律，更没有转化为实践。对于教学，教学论现在所能说的，更多的是基于经验和价值判断的意见，而不是植根于科学研究的确定的知识。因此，不断提升教学论的科学化水平，是教学论研究的重要任务。 为此，特别需要从两方面人手：一是要树立研究的主体性，即要明确教学论的研究对象和任务；一是要实实在在地研究具体问题，真正通过研究来促进中国教学实践水平的提高。 (一)发挥教学论研究的主体性 我国教学论在研究的过程中，逐渐在明晰自己的研究对象与任务，也在努力探索教学活动运行规律的基础上，渐渐树立起研究的主体性。当然，教学论研究依然存在着哲学代替和心理学化的倾向。用哲学研究来代替教学研究，必然不能具体深人，一旦接触到真实的教学问题时，就只能到心理学那里去找依据，对教学问题做抽象的、心理学的理解，而不做具体的、实践的理解。例如，把教学认识论所讲的认识简单理解为认知，将完整的、社会的、具体的认识活动割裂为认知、情感、意志、审美等几方面做实验心理学式的研究，却不去教学现场对现实的认识活动做完整全面的研究。教学论研究盲目追随哲学或其他学科的研究成果和研究方式，盲目追求“新奇”、追随时髦、玩弄辞藻，使得教学论研究不能踏踏实实地研究教学活动的规律，不能为教学论的可持续发展奠定厚重的基础。“今天，系统论出来了，教育就变成了工程、系统工程，明天，电子计算机科学大发展，教育又变成只是信息加工和改造的活动；过去，教育过程经常被说成辩证统一、质变量变的过程，如今，又被形容为只是意义理解、实现价值、结构的建构、范式替换的过程；如此等等。”从根本上说，这是教学论研究缺乏主体性的表现。这样的研究不仅无益于教学实践的改造和提升，甚至会妨碍、扰乱教学实践的正常开展。因此，无论从教学论自身的发展角度还是从教学论对教学实践的指导角度而言，教学论研究都必须强调自身研究的主体性，要牢牢地站在教学这个领地上来发现问题、提出问题、解决问题，发现规律、建设理论。“无论外界对教育的发展提出的要求何等多，何等新，何等强烈，还得从历史遗留下来的教育材料或基地出发，进行继承、改造、发展、提高，如果撇开它，都当成垃圾扫掉，另起炉灶，重新做起，或者试图从外边简单输人、建立一种美好的教育体系，这是不可能的。” (二)从我国实际出发，认真进行教学实验，切实研究能够促进教学实践改善的问题 教学论的发展，我们现有的关于教学规律的揭示、教学原则的提出，关于理论向实践的转化、对国外实践的吸收、改造、移植和转化，大多来自自觉的、认真的实验。早在20世纪20年代初，我国的许多学校就对设计教学法、道尔顿制进行过探索和实验。 虽然实验没有转化为广泛的实践，但实验的积极意义却不能抹杀。其重要意义在于，通过实验证明了设计教学法、道尔顿制等等并不适合于当时中国的教育实情。同时，这一实验为我国早期的教学论研究奠定了一个好的传统，即对于一种新理论(无论中外)不能简单排斥或无条件地接纳，而要根据实际情况通过实验来检测其适合程度或通过实验去做实际的转化。新中国成立以后，1958年开始的辽宁黑山北关小学的“集中识字”实验、黑龙江省进行的“注音识字，提前读写”等都有极大的影响。新时期以来，教育实验又迎来了一个高峰。上海青浦的大面积提高数学教学质量的实验、卢仲衡的数学自学辅导实验、李吉林的情境教学实验、张思明的数学建模的实验探索，等等，都是致力于解决教学问题、提高教学实践水平的自觉主动的有益探索。正是这些实验，为中国基础教育的改革和发展提供了宝贵的实证材料及教师从事改革的坚实的心理基础，也为教学研究从泛泛议论气经验描述的水平提升至科学研究的水平，提出了要求。 教学论研究不能远离教学谈教学，不能不看范围和条件、不讲转化和操作，来奢谈空想，而必须从中国实际出发，开展扎实的、面向实际问题解决的、有意义的教学实验。例如，大班额的班级授课问题。班级授课制是世界各国仍在采用的基本的教学组织形式，它的弊端在任何地区都存在，但在中国，其问题和缺陷尤为突出。在发达国家和地区，可以通过小班教学来部分解决班级授课的诸多弊端，但在中国背景下，不仅班级授课制不可能消失，而且大容量的班级(即大班额)也不可能马上消失。面对这样的现实，充满人文关怀的道德指责无益于问题的解决，而只能认认真真地开展研究，严肃地进行实验，解决在大班额背景下如何实现有效教学以及如何关注学生个性、尊严的问题。同样，与班级授课制相伴随的讲授法也不可能摒弃不用。那么，讲授法应该如何应用，又如何通过一些新的措施来改造呢?将探究学习应用于课堂教学时，应该注意哪些问题，如何进行组织、如何才能既保证其效果又不花费过多的时间?类似这样具体的问题，都需要认真的研究。 从上所述，教学“回归生活世界”主张，是有责任感的研究者出于对中国教学实践的忧思，试图补救人文精神的缺失而提出的。但它不可能达到目的，因为它找错了人文精神缺失的根源和症结；它所提出的主张也无法操作，后果难以设想。中国教学实践人文精神的唤醒，不能寄希望于空洞的道德说教，也不能寄希望于将其与科学精神割裂甚至对立而孤立地实现，而必须通过不断提升教学实践的科学化水平来为人文精神创造生长的土壤和空间。在这一过程中，教学论研究要想切实起到积极的引导作用，就必须以认识论为基础，立足于中国实际，扎扎实实地研究教学现场的真实问题，通过提升自身的科学化水平来促进教学实践水平的提高，从而实现科学与人文有机融合的、高质量的、人性化的教学。 “回归生活世界”的教学意蕴郭元祥华中师范大学教育学院 【摘要】“生活世界”概念引入教学理论的教学意蕴在于确立人本意识和生命意识，重视教学过程中学生的动态发展。“教学回归生活世界”是一种教学理念，是指突显教学过程的生成性，重视教学过程的发展性，崇尚教学过程中的教学民主、崇尚主体性，崇尚整合方法论。教学回归生活世界并不否认科学知识教学，而是反对“为科举而科学，为知识而知识”的倾向。教学问题的复杂性决定了教学理论的多样性，教学论研究更要新思维方式。【关键词】教学生活世界;回归;生成性思维;教学论教学与生活、与生活世界的关系问题不仅是教学改革实践的现实课题，也是教育理论研究中的经典问题。在教育实践中，教育、教学联系生活几乎成为教育的公理，我国新一轮基础教育课程改革也明智地选择了“教学联系学生生活和社会实际”的改革理念与教学策略。教学“回归生活世界”的意义已昭然若揭，为广大教学理论工作者和中小学教师所理解、认同和接受，并自觉地在教学实践中创造着教学联系生活、回归生活世界的多元化有效教学策略。近来，读到郭华博土的评教学“回归生活世界”(下简称评文)一文。作者认为教学从理论到实践都不能回归生活世界，“教学回归生活世界沦为对西方哲学回归生活世界的一种简单追随和效仿”，教学回归生活世界的主张忽视科学知识教育，是“借用西方视角对中国教学问题的误读误判”，并极力主张“中国教学论要不断提升其科学化水平”。这些观点极易动摇“教学联系学生生活和社会实际”的改革理念，实难令人苟同。究竟如何理解“生活世界”，如何处理教学与生活、教学与生活世界的关系?教学回归生活世界、联系学生生活和社会实际是否等同于否定科学和科学知识教育?如果不明确回答这些问题，可能真会对我国中小学的教学问题产生“误读误判”。一、准确把握“回归”“生活世界”的实质及其教学意蕴20世纪90年代以来，伴随对教学过程本质问题的深入研究，我国教学理论日益关注教学与“生活世界”、教学与生活的关系问题。如果不把握“生活世界”的实质，仅仅从字面上把它看作是“西方哲学”的一个概念或“西方视野”，并对教学回归生活世界的理论研究和实践探索妄加否定，不仅失于“简单”而且过于武断。(一)“生活世界”的核心是人及人的生成评文认为教学不能回归“生活世界”的主要理由是：“生活世界”是胡塞尔的现象哲学范畴，而“现象学的生活世界是空无一物，主客不分，不可经验，没有逻辑；既不能证实，也不能证明，只能解释；没有对象性活动”的世界，是将科学“悬置”的立场。这种理由是站不住脚的，因为一方面，评文显然对胡塞尔的“生活世界”学说产生了误解；另一方面，“生活世界”是包括马克思主义在内的哲学学说思考人类的生活实践、人的存在方式的核心范畴。尽管在不同的哲学框架中、在哲学家们思想发展的不同时期，对“生活世界”的具体解释不同，但都从不同的侧面关注人的存在方式和生活实践。把“生活世界”统统贬义理解为“西方视野”，显然是错误的。其实，胡塞尔的“生活世界”概念蕴含着心物关系，“生活世界”概念体现了他的现象学与人性之间的联系。他的现象学逻辑实质上蕴含着逻辑、心理和物理三者之间的复杂关系，而这三者关系的核心是心理和物理的关系，即心物关系。胡塞尔通过辨析“心理”与“心理活动”的区别，确立起“心理世界”或“精神世界”与“物理世界”的分野。他指出，“心理”的特点，不在于它的“活动过程”；知识性质，更不是“认知活动”所能代替得了的，知识还有其实质内容，因而他认为，我们所谓的对、错，是指“判断内容”，而不是指“判断活动”。“心理活动”是一种自然的现象，遵守自然的规律，而“心理内容”则是思想领域的东西，遵守着思想或逻辑的规律，二者有原则的区别。胡塞尔认为心理活动实质是“物理”的活动，而“心理”则是“精神的”、“观念的”，由此构成“物理世界”与“精神世界”或“心理世界”的分野。胡塞尔反对迪卡尔的“我思故我在”的论断，认为人的存在并不因为人的“精神世界”的作用而存在，从而他在论理念中把迪卡尔的“我思故我在”改为“我生故我在(1amlivingcogito”因此，“生活世界”并不是“物理世界”意义下的“活的自然界”，而“我生”、“我在世界中”，实质是“我在自然中”、“我在他人中”，以及“我生”在其中。可见，胡塞尔的“生活世界”概念特别强调在心物之间形成一种和谐关系，强调人活着的、“生着”的意义。离开了人，所谓的生活世界也会沦落到心物分离的“物理世界”、“死的世界”的地步。胡塞尔正是从此意义上认为，欧洲自然科学进入了纯的“物理世界”、没有人在其中的“死的世界”，从而导致了欧洲科学的危机。因此，他呼吁自然科学要走向人在其中的“活的世界”，向“生活世界”回归，并竭力倡导建立并推进人文科学的研究。评文显然忽略了胡塞尔“生活世界”概念中关于人的地位、人与客观世界的交互作用的观点，曲解了其本质。哈贝马斯的“生活世界”概念同样具有胡塞尔一再强调的“我生”、“我在”的意义。“我在自然中”、“我在他人中”，以及“我生”在其中，在哈贝马斯那里，变成了“生活世界”的三个有机的组成部分，更明确地强调了“我”与世界的关系，即人与自然事物的关系构成的“客观世界”、人与他人和社会的关系构成的“社会世界”、人与自我的关系构成的“主观世界”，他认为三者分别对应着关于自然事物的知识及其对人的意义；社会的道德、法律和艺术；人格的自我建构。胡塞尔和哈贝马斯都强调生活世界中人的交互主体性。如果说胡塞尔的“生活世界”还比较突出作为人的精神活动的话，那么，哈贝马斯的“生活世界”强调的则是人的交往活动。马克思主义历史唯物主义比其它任何哲学都更关注人的社会生活，更重视人的存在、人的价值、人的生成。在马克思那里，“生活世界”是以实践为基础的现实生活过程，即人的社会实践过程，人的现实世界无非是人的实际生活过程，他说：“在社会主义的人看来，整个所谓世界历史不外是人通过人的劳动而诞生的过程，是自然界对人说来的生成过程。”马克思认为，生活世界不是一个与人无关的世界，世界是一种实体，更是一种复杂的关系体。生活世界是人的生成与世界的关系体，是人的生成或形成的过程，离开了人的生成，就没有生活世界。因此，否认生活世界的意义便是忽视人，否认人的主观能动性和主