教育心理学—认知学习理论 PPT课件

第六章认知学习理论 早期认知学习理论认知结构学习理论认知同化学习理论学习的信息加工理论 第一节早期学习理论 一 格式塔学习理论 一 代表人物 科勒 韦特海默 考夫卡 NO 50WolfgangKohler 科勒 1887 1967 美籍德国心理学家 格式塔心理学的代表人物之一 他主要研究了知觉规律 提出知觉的格式塔原则 还进行了猿猴行为的研究 提出动物学习的顿悟理论 1947年当选为国家科学院院士 1956年获美国心理学会颁发的杰出科学贡献奖 1959年当选为美国心理学会主席 一 格式塔心理学的主要观点 强调经验和行为的整体性 反对当时流行的构造主义元素学说和行为主义 刺激 反应 公式 认为整体不等于部分之和 意识不等于感觉元素的集合 行为不等于反射弧的循环 二 经典实验 1 似动现象2 整体与部分3 顿悟实验 经典实验之似动现象 解释 1 格式塔心理学家通过实验的方式证明感知运动不等于实际运动 也不等于若干的单一刺激 而是与交互作用的刺激网络相关 整体不等于各部分简单相加之和 2 似动现象在韦特墨之前 人们一般都认为并没有什么理论上的意义 对韦特墨来说 这种现象正是不能把整体分解成部分的证据 这种现象的组成部分是一些独立的灯在一开一关 但组成一个整体后 给人造成这些灯在动的印象 经典实验之整体与部分 解释 1 格式塔心理学的理论核心是整体决定部分的性质 部分依从于整体 2 格式塔心理学家把重点放在整体上 这并不意味着他们不承认分离性 事实上 格式塔也可以是指一个分离的整体 经典实验之顿悟 接竿 叠箱 教师是终身学习者和成人学习者教师是反思者和研究者教师是自身专业发展的主人教师是合作者教师是专业工作者 解释 1 学习是通过对学习情境中事物关系的理解构成一种完形而实现的 是通过有目的的主动的了解和顿悟而组织起来的一种完形 2 顿悟说重视是刺激和反应之间的组织作用 认为这种组织表现为知觉经验中旧的组织结构的豁然改组或新结构的顿悟 在韦特墨看来 学习即知觉重组 因此 知觉与学习几乎是同义词 他提出的一条最基本的知觉律是蕴含律 又译包含律 人们倾向于尽可能把被知觉到的东西完形 如果个体的知觉场被打乱 他马上会重新形成一个知觉场 以便对被知觉的东西仍然有一种完好的形式 这种 完好的形式 并不是指 最佳的形式 而是指具有一种 完整性 三 知觉律或学习律 接近律 人们对知觉场中客体的知觉 是根据它们各部分彼此接近或邻近的程度而组合在一起的 各部分越是接近 组合在一起的可能性就越大 接近律 简单例子 接近律 极端例子 相似律 人们在知觉时 对刺激要素相似的项目 只要不被接近因素干扰 会倾向于把它们联合在一起 换言之 相似的部分在知觉中会形成若干组 简单的例子 复杂的例子 连续律 在知觉过程中人们往往倾向于使知觉对象的直线继续成为直线 使曲线继续成为曲线 闭合律 闭合是指一种完成某种图形 完形 的行动 成员特性律 一个整体中的个别部分并不具有固定的特性 个别部分的特性是从它与其他部分的关系中显现出来的 三 学习的基本观点 1 学习的实质 学习即知觉重组或认知重组2 学习的结果 形成新的完形3 学习的过程 不是简单的神经通路的联系 而是对情境进行组织的过程 不是盲目地尝试错误 而是由于对情境顿悟而获得成功 二 托尔曼的符号学习理论 NO 45EdwardC Tolman 1886 1959 托尔曼 美国心理学家 新行为主义代表人物之一 他的认知学习理论促进了认知心理学及信息加工理论的产生和发展 被认为是认知心理学的起源之一 1937年当选为国家科学院院士 同年当选为美国心理学会主席 1957年获美国心理学会颁发的杰出科学贡献奖 一 人物与实验 一 托尔曼简介早期坚持行为主义的基本立场和原则 但对其他学派的理论博采众长 其理论与华生的行为主义 麦独孤的策动心理学 吴伟士的动力心理学和完形心理学都有着复杂的联系 在其长期动物学习实验的基础上 建立了目的行为主义 后改为符号学习或符号完形论 强调理论的认知性质 故他又被称为认知行为主义 实验一 位置学习实验 1 根据实验结果 托尔曼认为 白鼠之所以能够选择最接近于事物的路线 是因为白鼠学会的不是简单的 机械的反应动作 而是学习达到目的的符号及其所代表的意义 建立一个完整的 符号 完形 模式 即 认知地图 2 学习不是简单的机械的运动反应 而是学习 达到目的的符号 及其所代表的意义 说明 实验二 潜伏学习实验 潜伏学习 有些行为的变化是无法立即显现出来的 必须在适当的时候或场合才会表现出来 结论 1 操作水平的变化并不是学习的同义词 动物在未获得强化前已出现学习倾向 只不过未表现出来 2 外在的强化并不是学习产生的必要因素 不强化也会出现学习 3 不是说所有的进步都要有奖励 说明 二 符号学习理论的基本内容 几个概念1 整体行为 整体行为总是指向或离开一定的目标对象为了实现一定的目标对象 整体行为总是选择一定的途径和方式为了实现一定的目标对象 整体行为所选择的途径和方式总是遵循最小努力原则整体行为具有可教性的特征 即经过教育 整体行为是可以发生变化的 中介变量 托尔曼认为 中介变量是不能直接观察到的 但它是引起一定反应的关键 是行为的决定因素 最初 托尔曼把中介变量划分为需求变量和认知变量两大类 后来 托尔曼将勒温的 生活空间 心理场 等概念引入 把中介变量划分为三大种类 需求系统 行为空间和信念 价值体系 期待 有机体对未来事件的假设或信念 记忆性期待 指的是由于过去的经验而导致的对某一事件发生的可能性的期待 感知性期待 指由当前目标物的直接刺激而引起的期待 推理性期待 指由以往经验和目标物的当前刺激综合作用而产生的对未来事件的期待 1 学习是有目的的 是期望的获得 托尔曼认为 指向一定目的是行为的首要特征 动物与人类的学习不是盲目的 而是有目的的 目的使行为获得意义 期望是托尔曼学习理论的核心概念 指个体依据已有经验建立的一种内部的准备状态 是通过学习而形成的关于目标的认知观念 2 学习是对完形的认知 是形成认知地图 学习不是形成一连串的刺激与反应的联结 而是在头脑中形成一幅 认知地图 即 目标 对象 手段 三者联系在一起的认知结构 外部刺激 S 和行为反应 R 之间存在一个中介变量 O O代表有机体的内部变化 包括需求变量和认知变量 需求变量本质上是动机 认知变量包括对客体的知觉 对探究过的地点的再认 如动作 技能等 1 贡献把认知观点引入联结理论 改变了学习联结派将学习看成是盲目的 机械的观点重视学习的中介变量 强调学习的认知性和目的性创造性地设计了各种严密的实验 其研究范式对现代认知心理学的诞生起到了先行作用2 局限没有完整的理论体系 忽视了人类学习与动物学习的本质差异 三 符号学习理论的评价 第二节认知结构学习理论 布鲁纳 1915 美国心理学家 教育学家 对认知过程进行过大量研究 在词语学习 概念形成和思维方面有诸多著述 对认知心理理论的系统化和科学化作出贡献 1962年获美国心理学会颁发的杰出科学贡献奖 1965年当选为美国心理学会主席 NO 28JeromeS Bruner 一 布鲁纳的认知发展理论 一 动作式表征 表演式儿童主要是借助于动作去学习 它是以学会作出某种反应和形成习惯的动作为基础的 二 映像式表征儿童开始具有一种表象系统 它依靠视觉或其他感觉组织和各种概括化映像的作用 三 符号式表征 象征式儿童的认知带有符号的性质 即具有符号系统的一些特征 超越 二 布鲁纳的认知结构理论 一 表现方式的适应性原则 指学科知识结构的呈现方式必须与不同年龄学生的认知学习模式相适应 二 表现方式的经济性原则 指任何学科内容都应该按最经济的原则进行排列 在有利于学生的认知学习的前提下合理地简约 三 表现方式有效性原则 指经过简约的学科知识结构应该有利于学生的学习迁移 三 布鲁纳的认知学习理论 一 学习的实质1 学习的是个体把同类事物联系起来 并把它们组织成赋予它们一定意义的结构 而不是被动地形成刺激 反应的联结 2 学习就是认知结构的组织和重新组织 学习者不是被动的接受知识 而是主动的获取知识 并通过把新知识与已有的认知结构联系起来积极构建其知识体系 3 十分强调认知结构在学习过程中的作用 认为认知结构可以给经验中的规律性以意义和组织 并形成一个模式 二 学习的方式 发现式学习 所谓发现学习 指的是学生通过自己独立阅读书籍和资料 独立地思考而获得对于学习者来说是新知识的过程 布鲁纳认为 发现不只限于寻求人类尚未知晓的事物和行为 确切地说 它包含用自己的头脑亲自获得知识的一切形式 四 布鲁纳的结构教学论 一 教学目的 教学的最终目的是促进对学科的基本结构的理解和掌握 二 教材编写与设计 螺旋式上升任何学科都可以按照诚实的方式教给任何年龄阶段的任何儿童 三 教学方式 发现式教学 发现式教学 是指教师要为学生提供一定的材料 创设问题的情境 引导学生独立地发现解决问题的办法 从中发现事物之间的联系和规律 获得相应的知识 形成或改造认知结构的过程 发现式教学的基本步骤 1 提出和明确使学生感兴趣的问题2 使学生对问题体验到某种程度的不确定性 以激发探究的欲望3 提供解决问题的各种假设4 协助学生搜集和组织可用于作结论的材料5 组织学生审查有关资料 得到应有的结论6 引导学生运用分析思维去验证结论 最终解决问题 发现式教学的特点 1 教学围绕着一个问题情境而不是某一个知识项目展开2 教学中以学生的 发现 活动为主 教师其引导作用3 没有固定的组织形式 能最大限度地发挥学生在学习中的主动性和创造性 发现式教学的优缺点 优点 1 有利于激发学生的智慧潜力2 有利于激发学生的内在学习动机3 有助于学生学会发现的探究方式4 促进记忆缺点 不利于系统知识的传授 第三节认知同化学习理论 一 有意义学习 一 有意义学习的概念与实质1 有意义学习是指在学习知识的过程中 符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立实质性的 非人为的联系的过程 2 在学习过程中 奥苏贝尔强调学生已有知识经验的作用 强调新旧知识之间的相互作用过程 即他称之为 同化 的过程 学习者在学习过程中获得重新组织的认知结构 才是学习变化的实质 二 有意义学习的条件 1 学习内容对学生具有潜在意义 能与学生已有的知识结构联系起来 或者说是学习者的认知结构中必须有适当的知识 以便与新知识建立联系 能不能 2 学习者表现出一种意义学习的心向 即在新学的内容与自己已有的知识之间建立联系的倾向 愿不愿 3 学习者应积极主动地使具有潜在意义的新知识与认知结构中的有关知识发生相互作用 三 有意义学习的类型 1 表征学习 是指学习单个符号或一组符号的意义 学习它们代表什么 2 概念学习 是指掌握同类事物的共同本质属性和关键特征 3 命题学习 是指学习以命题形式表达观念的新意义 包括上位学习 下位学习和并列组合学习 二 接受教学法 一 学生的学习主要是通过接受发生的 而不是通过发现 二 教师给学生提供的材料应该是经过仔细考虑过的 有组织的 完整的形式 使学生接受的是最有用的材料 三 学生学习知识的心理过程 首先在认知结构中找到能同化新知识的相关观念 可利用性 然后找到新旧知识不同点 可辨别性 于是新旧知识产生相互作用 四 教师应该在教学活动之前应该给学生呈现准备性 引导性材料 先行组织者 三 对有意义学习理论的评价 注重有意义接受学习 澄清了长期对接受学习的偏见适合于陈述性知识的学习 不适用于如言语技能 操作技能 行为方式等方面的学习只谈知识的学习和教学 避而不谈对学生的智力开发和各种能力的培养 第四节信息加工学习理论 一 加涅的学习论体系学习结果分类论学习层级论学习过程论学习条件论 学习结果分类论 加涅将人类的学习分成五类 言语学习 智慧技能 认知策略 动作技能和态度 加涅强调 这五种不同类型的学习所适用的教学方法是不同的 学习层级论 加涅将智慧技能分成由简单到复杂的四个层级 最简单的是辨别 即区分物体差异的能力 较高一级的是概念 即对同类事物的共同的本质特征的认识 因而有对事物进行分类的能力 再高一级的是规则 当规则支配人的行为时 便是人按规则办事 这是技能的本质 最高级的是高级规则 它是由许多简单规则构成的 加涅认为 高级规则的学习以简单规则的学习为前提 简单规则的学习以概念学习为前提 概念学习以辨别学习为前提 学习过程论 加涅描述了认知加工过程中的八个主要而有序的阶段 他称之为学习过程 可分为三个部分 即准备 操作和迁移 准备包括注意 预期目标和提取原有知识操作包括选择性知觉 语义编码 反应和强化学习迁移包括根据线索提取知识和技能一般化 学习过程模式 学习条件论 加涅认为 学习的条件有内部的和外部的 内部的即学习者固有的内部状态 包括先天的和先天与后天相互作用发展形成的 如工作记忆容量 IQ和人格特质 和已习得的性能 言语信息 智慧技能 认知策略 动作技能和态度 外部的分为必要条件和支持性条件 不同类型的学习要求不同的学习条件 加涅概括了五种学习过程所需要的内外部条件 二 加涅的教学论体系 一 第一步设置教学目标确认预期的教学结果 加涅把教学目标归结为五种学习结果 认为这五种学习