在情境中生成知识 在体验中建立数感.doc

在情境中生成知识 在体验中建立数感 在情境中生成知识在体验中建立数感【摘要】本文阐述了在情境中生成知识才能充分体现数学在生活中的价值，学生在探索的过程中更能强化对知识的理解。 小学生的数学很初级，也很简单相对于中学而言，尽管简单，它里面也蕴含着深刻的数学思想。 这就要求我们每一位数学教师必须在研读教材的基础上去领悟教材内容中隐含的思想方法，从而把握教材的实质，使数学思想的渗透成为一种有意识的教学活动，那就是建立数感。 【关键字】体会数学价值掌握数学知识增强学生自信和谐的师生关系数的生成用数解决问题数感是一种主动地、自觉地理解数和运用数的意识。 数学课程标准在总目标中提出，要使学生“经历运用数学符号和图形描述现实世界的过程，建立数感和符号感，发展抽象思维”。 数学课程标准（讨论稿）第一次明确地把数感作为小学生数学学习的目标提了出来，这对每个小学数学教师来说，如何理解数感，如何在教学过程中帮助学生建立数感，是值得研究和思考的问题。 接下来我通过一些案例来阐述我的观点。 案例1探索长方形周长计算方法的教学伊始，教师通过创设生活情境“出示长是28米，宽是15米的长方形篮球场图，明明非常喜欢打篮球，每天他都要先沿着篮球场跑一圈热热身，然后再去打篮球。 导入新授，再引导学生思考“1.你知道明明沿篮球场跑一圈，一共跑了多少米吗？2.“沿着篮球场跑一圈”你觉得和我们所学的哪一数学知识有关？“通过引导使学生发现求“明明跑了多少米”实际上就是求篮球场的周长。 当学生抓住了解决问题的关键后，引导学生展开自主探索，并优化出计算长方形周长的方法。 学生通过独立思考、小组交流后得出以下几种情况方法一2815281586（米）长方形有四条边，所以只要把四条边的长加起来就是长方形的周长了。 方法二28256（米）15230（米）563086（米）长方形有两条长，两条宽，所以先算出两条长一共是56米，两条宽一共是30米，一共是86米。 方法三281543（米）43286（米）长方形两条长长度相等，两条宽长度相等，那么我们先求出一条长和一条宽一共多少米，再乘2，就算出两条长和两条宽一共多少米了。 在交流的过程中学生发现求长方形的周长实际上就是求长方形四条边的总和，并且学生能够通过比较、分析得出三种计算方法的共同之处，发现最后一种计算方法最简便，并为自己所用。 教学反思 一、联系生活实际，体会数学价值数学课程标准强调“人人学有价值的数学”，“有价值”的数学应该与学生的现实生活和以往的知识体验有密切的关系，是对他们有吸引力，能使他们产生兴趣的内容。 因此在教学伊始本人通过创设“明明每天为了锻炼身体，总会沿着长是28米，宽是15米的长方形篮球场跑一圈热热身，然后再去打篮球，你知道明明沿篮球场跑一圈是多少米吗？”的问题情境，并且引导学生思考“沿着篮球场跑一圈”和我们所学的哪一数学知识有关？使学生能用数学眼光去观察生活中的数学问题，感受到数学与生活的密切联系，同时又为解决问题提供了方向。 二、引导主动探索，掌握数学知识教育家波利亚指出学习任何新知的最佳途径是由学生自己去发现，因为这种发现理解最深，也最容易掌握内在规律和联系。 因此本人在教学中充分尊重学生的主体地位，先让学生独立思考，为学生提供尝试探索的空间，再组织小组交流，由于不同的学生能从不同方面、不同角度思考问题，通过交流能使学生实现知识的学习、互补和再创造。 三、多样化的方法，增强学生自信“算法多样化”是课程标准特别强调的一个方面，我认为“算法多样化”主要是体现在学生开始学习时，不要用成年人的观点告诉学生哪种方法好或不好，而是让学生在学习数学的整体过程中，经过不断地自我反思，逐渐形成自己对数学方法的认识，从而优化自己的计算方法。 教学时学生有的根据周长的含义，采用把各边的长度连加的方法求得周长；也有的先算出两条长的和与两条宽的和，再相加得到周长；还有个别学生先算出一条长与一条宽的和，再乘2。 虽然各种算法的式子不同，但本意是一致的，都是根据长方形周长的意义列出来的,差异在于有没有利用长方形的对边相等这一特征。 当学生得出三种方法后，再引导学生通过比较发现三种方法的共同之处，最终优化出最简单的周长计算方法。 在整个新授过程中教师始终鼓励学生用已有的经验大胆思维，寻求解决问题的方法，算法的多样化也使学生变得更聪明更自信。 四、和谐师生关系，知识掌握的前提在解答过程中，不同的方法对同一个人也许有快慢之说，而对不同的人却不存在优劣之分。 在整个新知的探索的过程中，我没有把长方形周长计算的方法直接告诉学生，而是引导学生通过已有知识的迁移独立尝试推导长方形周长的计算方法。 我想也正是由于整个教学过程中充满了平等、和谐的师生关系，才使得学生能积极、大胆地参与整个学习活动，经历着数学知识的探索过程，才使得课堂变得异彩纷呈。 课堂上，学生思维活跃，学生不再是机械的模仿者，而是主动的探索者。 不仅能多角度的思考，沟通了知识间的内在联系，而且能对多种解法进行比较，从中选择最适合自己的解法。 在掌握知识的同时又培养了学生思维的灵活性和独创性。 总之，教师只有结合教材创设有效的知识情境，引导学生主动学习，使学生在数学活动中体验、感悟数学知识，尽可能的为学生提供更多的时间和空间，才能让学生在将生活经验上升为数学知识的过程中形成能力，发展情感。 案例2在教学1120各数的认识时练习中有这样一道题抓一把小棒数数有多少根。 书本的设计意图是要求让学生一下子就能抓出十几根来，然后再数一数抓得是否符合要求。 教学设计 1、抓一把小棒，一下子抓出十几根，然后数数看抓出的是不是十几根，每人抓三次比比谁抓得准。 2、抓一把花片，一下子抓出十几个，然后数数看抓出的是不是十几个，每人抓三次比比谁抓得准。 3、抓一把小正方体，一下子抓出十几个，然后数数看抓出的是不是十几个，每人抓三次比比谁抓得准。 教学效果学生抓出的小棒或花片离要求相差很远，学生抓的要么太多要么太少，反复多次后才有所体会。 小学生的数学很初级，也很简单相对于中学而言，尽管简单，它里面也蕴含着深刻的数学思想。 这就要求我们每一位数学教师必须在研读教材的基础上去领悟教材内容中隐含的思想方法，从而把握教材的实质，使数学思想的渗透成为一种有意识的教学活动。 所以我认为学生在数的发展过程中必须要经历两个过程。 一、经历数的“生成”过程建构主义认为儿童是在与周围环境相互作用的过程中，逐步建构起关于外部世界的知识，从而使自身认知结构得到发展。 对数的认识即是如此，教师要让学生通过操作、活动经历数的生成过程，从而认识数，了解数。 1、在动手实践中培养数感“智慧出在指尖上”这话一点也不错，正如现代教育心理学家高文所说的“人的自主性、能动性、创造性以及人的认知、情感和能力都在活动中汇合并表现。 实践证明，学生在动手实践时若是眼、手、口、心齐动，并在此过程中自主探索、交流的话，往往能更好更深刻地体验到数感的存在和奇妙。 教师比较重视学生的动手实践，摆脱了传统的课堂教学教师讲，学生听，忽视学生主体的参与性，抑制学生好动的天性的情况，使学生在实践中，逐步体会到十几个物体的多少。 实际上学生“动”的过程是一个探索思考的过程，在这个过程中，学生通过亲自动手，得到的成果更形象更深刻，而且还能在尝试中体验数学的乐趣。 2、在比较中发展数感使在学生反复抓、反复数、反复比较的过程中逐渐体会到十几个物体的多少。 同时通过抓不同形状、不同大小的物体，体会到当物体大小、形状不同时，抓一把物体的数量也不同。 教学时，使学生在具体的情境中把握数的相对大小关系，不仅是理解数的需要，同时也会加深学生对数的实际意义的理解，使学生在比较中有了多、少、多一些、少一些的认识，使数感得到发展。 布鲁纳强调数学知识不是一个简单的结果，而是一个过程。 小学生的年龄特点也决定，在他们认识活动中的思维正经历着从具体形象思维到抽象逻辑思维的发展。 因此教师在教学中应根据小学生这种思维特点进行教学，以生活实际和学生的经历、体验帮助理解抽象的概念，建立数感。 二、学会用数“解决问题”的过程学生在实际情境中往往会遇到这样的问题38人去旅游，有50座、40座、30座的客车，应该选哪一辆？有的学生认为座位越多越好，选50座的；有的学生选30座的，因为它们十位上都是3；只有部分学生选了40座的。 学生解决这类问题遇到的障碍主要于自身相对贫乏的生活经验。 皮亚杰认为儿童在前运算阶段的认知具有一定的刻板性，他们在思考眼前的问题时，注意力还不能够转移，不善于分配。 也就是说，当学生缺乏某一种生活经验时，就会直接影响他对问题的理解及解决问题的能力。 解决类似问题可以从以下四个方面入手1.增加典型问题的演练，传授经验。 以解决选车问题为例，可以在教室里用相对小一点的数实地演练假设有18个人，是准备20张椅子，还是10张椅子，还是30张椅子？哪一种选择既够坐又比较经济。 学生在观察、比较后就能明白怎样选择汽车最合适了。 2.增加合作交流的机会，互补经验。 同样是选车一例，也可以组织学生展开讨论，对三种意见陈述理由，让学生在相互交流中形成合理的共识，从而直接提高学生解决此类问题的能力。 3.增加实践活动的机会，创造经验。 例如，在“我们认识的数”一课中，要求学生猜猜一把花生米有多少粒？一把黄豆有多少粒？学生一开始根本不知道应该猜多少。 为了帮助学生创造经验，教师安排了抓一把蚕豆，数一数有多少粒的活动。 然后再让学生猜猜抓一把花生米有多少粒，学生就有据可依，不会乱猜。 当积累了抓花生米的经验后，再猜抓一把黄豆有多少粒时已经比较准确了。 最后，教师在不出现实物的前提下让学生猜一把枣子能抓多少，学生根据已经积累的经验能猜出比较合理的结果。 4.引导反思，积累经验。 教师在引导学生解决实际问题