教育心理学知识结构体系.docx

目 录第一章 第八章 学习策略一、 学习策略的定义二、 学习策略的特征三、 学习策略的分类四、 学习策略的训练原则五、 学习策略的训练方法第二章 中学生的心理发展与教育一、 心理发展的定义二、 心理发展的基本特征三、 中学生心理发展的阶段特征四、 中学生心理发展的教育含义五、 认知的发展六、 人格的发展第三章 学习的基本理论一、 学习的实质二、 学习的分类三、 学习的理论第四章 学习动机一、 动机、学习动机的定义二、 动机的功能三、 学习动机的基本结构（基本成分）四、 学习动机的种类五、 学习动机与学习过程、学习效果的关系六、 学习动机的理论七、 学习动机的培养与激发第五章 学习迁移一、 学习迁移的定义二、 学习迁移的种类三、 迁移的作用四、 学习迁移的理论五、 影响迁移的因素六、 为迁移而教第六章 知识的学习一、 知识的类型二、 知识学习的类型三、 知识学习的过程第七章 学习技能一、 技能的定义二、 技能的基本特点三、 技能与能力的关系四、 技能的种类第一章 教育心理学概述一. 教育心理学的研究对象（P2）教育心理学是一门研究学校情境中学与教的基本心理规律的学科。二. 教育心理学的研究内容（P34）1. 学习与教学的要素：学生，教师，教学内容，教学媒体，教学环境。2. 学习与教学的过程：学习过程，教学过程，评价-反思过程。三. 教育心理学的作用（P57）教育心理学对教育实践具有描述、解释、预测、控制的作用。四. 教育心理学的发展概况1. 初创时期：18世纪末19世纪末a. 教育心理学的创始人是美国心理学家桑代克，他于1903年著书教育心理学（后扩充为三卷本的教育心理学大纲），是西方第一本以“教育心理学”来命名的专著，也是世界上最早的教育心理学专著。（P8）b. 捷克-夸美纽斯-“教育必须遵循自然，依照人的自然本性组织教育与教学过程”瑞士-裴斯泰洛齐-论教育方法-“教育要心理学化”（P8）2. 发展时期：20世纪20年代50年代a. 1924年，廖世承编写了我国第一本教育心理学教科书。3. 成熟时期：20世纪60年代70年代4. 完善时期：20世纪80年代以后第二章 中学生的心理发展与教育一. 心理发展的含义（P12）二. 心理发展的基本特征连续性和阶段性，方向性和顺序性，不平衡性，个体差异性三. 中学生心理发展的阶段特征四. 中学生心理发展的教育含义1. 学习准备2. 关键期五. 认知的发展 1. 认知发展理论 （1） 皮亚杰的认知发展观 （四阶段） a. 感觉动作阶段（02岁）：b. 客体永恒性前运算阶段（27岁）：象征思维和直觉思维c. 具体运算阶段（711岁）：守恒概念d. 形式运算阶段（1115岁）：（2） 维果斯基的认知发展观：最近发展区 a. 维果斯基强调社会文化在认知发展中的作用。b. 维果斯基强调，人的思维与智力是在活动中发展起来的，是借助于语言等符号系统不断内化的结果。c. 维果斯基认为，学习应促进儿童的发展，提出了“最近发展区”的概念。最近发展区是指儿童在有指导的情况下，借助成人帮助所达到的解决问题的水平与独自解决问题所达到的水平之间的差异。他认为，儿童智力发展有两种水平，一种是现有水平，即儿童当前所达到的智力发展状况；另一种水平是在现有的基础上，经过努力所能达到的一种新的发展状态。这两种水平状态间存在差异，这个差异地带就是“最近发展区”。 2. 认知差异（1） 认知方式差异 a. 认知方式的定义 b. 认知方式的种类（常考） 场依存与场独立型 冲动型与沉思型 整体型与序列型（2） 认知能力差异a. 认知能力（智力）的定义：认知能力涉及感知、记忆、想象、思维等方面的信息加工能力，又称智力。b. 认知能力（智力）的测量智力测量的工具是量表，它是一套标准化的测题。最著名的量表是斯坦福大学推孟多次修订的“斯坦福-比奈量表“。c. 认知能力差异个体差异：量与质的差异，成熟时间的差异群体差异 ：性别差异，年龄差异，种族差异六. 人格的发展 1. 人格发展理论（埃里克森的人格发展理论）（1） 婴儿期（01岁）：信任感对不信任感；（2） 幼儿期（13岁）：自主感对羞耻感；（3） 儿童早期（36岁）：主动感对内疚感；（4） 儿童晚期（612岁）：勤奋感对自卑感；（5） 青少年期（1218岁）：自我同一性对角色混乱；（6） 青年期（1824岁）：亲密感对孤独感；（7） 成人期（2465岁）：繁殖感对停滞感（8） 老年期（65岁死亡）：自我整合对绝望感2. 自我意识的发展(考试重点) （1） 自我意识的定义自我意识是个体对自己及自己与周围世界关系的认识。（2） 自我意识的分类 从形式上看：自我认识、自我体验、自我控制/自我调控（自我意识的成分）从内容上看：生理自我、心理自我、社会自我从自我观念上看：现实自我、投射自我、理想自我（3） 中学生自我意识发展指导a. 帮助中学生正确认识和评价自己b. 帮助中学生获取积极的自我体验c. 帮助学生提高自我控制能力3. 性格（1） 性格的定义（2） 性格差异 a. 特征差异：态度特征、理智特征、情绪特征、意志特征b. 类型差异机能类型说：根据智力、情感和意志三种心理机能，分为理智型、情绪型、意志型；向性说：根据个人心理活动倾向，分为内向型和外向型；独立-顺从说：根据个人独立或顺从程度，分为独立型和顺从型。c. 性别差异第三章 学习的基本理论 一. 学习的实质1. 广义的学习（人和动物共有的一种活动）2. 狭义的学习（人类的学习）a. 人类的学习人类的学习即在社会实践中，以语言为中介，自觉地、积极主动地掌握社会和个体经验的过程。b. 学生的学习二. 学习的分类（加涅） 1. 加涅的学习层次分类：信号学习、刺激-反应学习、连锁学习、言语联结学习、辨别学习、概念学习、规则学习、问题解决学习。2. 加涅的学习结果分类：言语信息学习、智慧技能学习、认知策略学习、动作技能学习、态度的学习。3. 我国的分类：知识的学习、技能的学习、社会规范的学习。三. 学习的理论 1. 联结学习理论联结学习理论认为，学习实际是通过条件作用，在刺激和行为之间建立联结。强化在这个过程中起着重要作用。在联结学习中，个体学到的是习惯，习惯是练习和强化的结果。习惯一旦形成，只要原来的情境或刺激出现，习得的习惯性反应就会自动发生。 （1） 桑代克的试误说a. 基本观点：学习即联结，心即是人的联结系统，联结的形成是通过盲目的尝试并逐步淘汰错误而习得的。b. 基本规律：效果律、练习律、准备律效果律：指在学习过程中，当学习者对刺激情境作出特定反应后如果能获得满意的结果，刺激和反应之间的联结则会加强，如果给予烦恼的结果就会减弱。练习律：刺激反应之间的联结随着学习者的练习和运用而增强。反之，变得越来越弱。准备律：学习者在学习开始前对刺激与反应之间的联结，如果有准备而又予以实现，就引起满意；如果有准备而不予实现则感到烦恼；如果学习者无准备而强制其活动也感到烦恼，烦恼则妨碍学习。（2） 巴甫洛夫的经典条件说基本规律:获得与消退,泛化,辨别（又称分化）获得：即条件作用的形成。消退：指刺激出现但反应不再出现或消失的过程。泛化：即对相似的刺激以同样的方式作出反应。辨别（或分化）：指对相似但不同的刺激作出不同的反应。（3） 斯金纳的操作条件说a. 基本观点：个体的行为分为两类，应答性行为和操作性行为。应答性行为是由特定的刺激引起的，不随意的发射性反应。操作性行为不与特定刺激联系，是自发做出的随意反应。在日常生活中，人的行为大多数都是操作行为，受强化规律制约。b. 基本规律：强化【正强化（积极强化）与负强化（消极强化）】，逃避条件作用，回避条件作用，消退，惩罚（4） 加涅的信息加工学习论（5） 联结学习论在教育中的应用a. 塑造或促进良好行为 联结学习论的基本思想是：强化是影响学习、行为的重要因素。即强化可促进学生的学习和行为。其具体操作方式有：普雷马克原理：将低期望的活动与高期望的活动联系起来，可促进低期望活动的发生。即可用高频的活动（学生喜欢的行为）作为低频活动（学生不喜欢的行为）的有效强化物，但不可反之。行为塑造（又称连续接近法），指通过强化每一个小的进步来达到预期行为目标的有效方法。b. 消除不良行为根据联结学习原理，教师可采用多种策略来矫正学生的不良行为，包括餍足：即让学生持续某一行为，直到他们厌倦为止。代价：即个体发现，如果违反了某一规则，将失去一些强化物（金钱、时间、权利、快乐）。结合消退与强化：即把消退（教师忽视不良行为）和积极强化（教师奖励所期望的行为）配对的策略。2. 认知学习理论 认知学习论认为，学习不是外部环境支配下被动地形成刺激反应的联结，学习需要学习者对整个问题情景进行直觉与理解，领悟其中各种条件之间的关系，这依赖于学生原有的认知结构和当前的刺激情境，是学生主动地在头脑内部构造认知结构，是其内在心理结构的形成、丰富或改组。（1） 苛勒的完形-顿悟说/格式塔-顿悟说主要观点学习是对知觉的重新组织，是形成一种完形。学习是通过顿悟实现的（2） 布鲁纳的认知-发现学习论/认知-结构学习论a. 学习观学习的实质是主动形成认知结构学习包括获得、转化和评价三个过程b. 教学观教学的目的在于理解学科的基本结构掌握学科基本结构的教学原则（教学原则包括：动机原则，结构原则，程序原则，强化原则）（3） 奥苏伯尔的有意义接受学习论a. 基本观点：学生的学习主要是有意义的接受学习b. 学习分类根据学习进行的方式分类：接受学习和发现学习根据学习内容与学生认知结构的关系分类：意义学习和机械学习c. 意义学习的实质和条件d. 接受学习的实质和技术3. 建构主义学习论（认知学习理论的重要分支）（布鲁纳、维果斯基）(1) 知识观(2) 学习观(3) 学生观(4) 建构学习论在课堂中的应用建构主义学习理论可促进课堂教学形成有助于学生思维发展的具体教学方法主要有：研究性学习，合作学习，教学对话等。第四章 学习动机一. 动机、学习动机的定义二. 动机的功能/作用 1. 激活功能2. 指向功能3. 强化或维持功能 三. 学习动机的基本成分/基本结构1. 学习需要 2. 学习期待四. 学习动机的种类 1. 近景的直接性动机和远景的间接性动机2. 内部学习动机和外部学习动机3. 认知内驱力、自我提高内驱力和附属内驱力（奥苏伯尔分类）认知内驱力指一种要求理解事物、掌握知识，系统地阐述并解决问题的需要。自我提高内驱力指个体经由自己的学业成就而获得相应地地位和威望的需要。附属内驱力指一个人想获得长者（如家长、教师）的赞许和认可，取得应有的赏识，而表现出来的学习需要。（在年龄小的学生身上常体现，随着年龄的增长，会转化为自我提高内驱力）五. 学习动机与学习过程、学习效果的关系1. 学习动机与学习过程的关系2. 学习动机与学习效果的关系（1） 一般情况下，学习动机与学习效果的关系是一致的，表现为学习动机促进学习，提高成绩。（2） 学习动机与学习效果之间的关系不是完全成正比。（3） 学习动机与学习效果的关系表现为：一定范围内有一致性；动机的最佳水平随学习任务的难度、学生的个性不同而不同。六. 学习动机的理论 1. 强化论（斯金纳） 2. 需要层次理论（马斯洛）3. 动机归因理论（维纳） （1） 维纳的三维度归因模式：稳定性维度（稳定性和非稳定性归因），内外维度（内部和外部归因），控制性维度（可控性归因和不可控性归因）（2） 活动成败归因六因素：能力高低、努力程度、任务难易、运气好坏、身心状态、外界环境4. 成就动机理论（阿特金森）阿特金森认为，个人的成就动机可分成两部分：一类是追求成功的倾向；一类是避免失败的倾向。5. 自我效能理论（班杜拉）（1） 班杜拉认为，人的行为受行为的结果因素与先行因素的影响。行为的结果因素即强化，强化分为三种：直接强化、替代性强化、自我强化。（2） 自我效能感的形成主要受个体自身行为的成败经验影响。七. 学习动机的培养与激发 1. 树立自信心 （1） 提高学生的自我效能感（2） 设置合理的目标（3） 进行归因训练2. 促使学生积极参与学习 （1） 使任务更有趣（2） 引发认知冲突（3） 合理使用表扬（4） 合适的反馈第五章 学习迁移 一. 学习迁移的定义 二. 学习迁移的种类 1. 依据迁移产生的效果：正迁移（积极迁移）和负迁移（消极迁移或干扰）2. 依据迁移发生的方向：顺向迁移和逆向迁移3. 依据迁移发生的水平：水平迁移（横向迁移）和垂直迁移（纵向迁移）4. 根据迁移的内容：一般迁移（非特殊迁移、普遍迁移）和具体迁移（特殊迁移）5. 根据迁移过程中所需内在心理机制的不同：同化性迁移、顺应性迁移和重组性迁移同化性迁移指在新知识的学习过程中，如果学习者原有的认知结构没有发生改变，直接将原有的认知经验应用于与其本质特征相同的一类学习中去的迁移。顺应性迁移指在新知识的学习过程中，学习者需要通过调整原有的经验或对新旧经验加以概括，形成一种能包容新旧经验的更高一级的认知结构，才能适应外界的变化的一类迁移。重组性迁移指在新知识的学习过程中，学习者需要重新组合原有认知系统中某些构成要素或成分，调整各成分间的关系或建立新的联系，从而应用于新情境的一类迁移。三. 迁移的作用1. 迁移对提高解决问题的能力具有直接的促进作用2. 迁移是习得的经验得以概括化、系统化的有效途径，是能力与品德形成的关键环节3. 迁移对于学生学习和教师教学具有重要作用四. 学习迁移的理论 1. 早期理论 （1） 形式训练说（德国的沃尔夫）a. 以官能心理学为依据，是最早的迁移理论。b. 理论观点：官能可以通过训练得到发展和加强，一种官能改进了，其他所有官能也随之加强。训练项目越难，官能得到的训练就越多。（2） 共同要素说（詹姆斯、桑代克和伍德沃斯）a. 理论观点：只有当两种学习情境中有相同的要素时，一种学习才能影响到另一种学习，即产生学习的迁移。b. 实验：“形状知觉”实验（3） 经验类化说（贾德）a. 经典实验：“水下打靶”实验b. 理论观点：两个学习活动之间存在的共同成分，只是产生迁移的必要前提，产生迁移的关键是学习者在两种活动中能概括出它们之间的共同原理，即主体将所获得的经验类化。学习者自身的概括化水平越高，迁移的可能性就越大。（4） 关系转化说（苛勒）a. 经典实验：“小鸡（幼儿）觅食”b. 理论观点：学习者突然发现两个学习经验之间存在的共同关系，即对情境中一切关系的理解和顿悟。2. 现代迁移理论 （1） 认知结构迁移论（奥苏伯尔）（2） 产生式论（辛格莱和安德森）（3） 情境性理论（格林诺）五. 影响迁移的因素 1. 相似性2. 原有认知结构3. 学习定势（消极定势-功能固着）（1） 定势，又称心向，指先于一定的活动而又指向该活动的一种心理准备状态。（2） 定势消极作用的表现是功能固着，是一种从物体的某一常用功能的角度来考虑问题的定势。（3） 研究学习定势对学习迁移产生消极影响的经典实验是陆钦斯的“量杯“实验。六. 为迁移而教第六章 知识的学习一. 知识的类型 1. 感性知识和理性知识2. 具体知识和抽象知识3. 陈述性知识（描述性知识）和程序性知识（操作性知识）二. 知识学习的类型 1. 符号学习、 概念学习和命题学习2. 下位学习（类属学习）、上位学习（总括学习）和并列结合学习下位学习：派生类属学习和相关类属学习三. 知识的学习的过程1. 知识的获得（1） 知识直观a. 知识直观的类型实物直观模像直观言语直观b. 提高知识直观的方法灵活运用各种直观形式加强词与形象的配合运用感知规律，突出直观性对象的特点感知规律： 强度律，差异律，活动律，组合律强度律：指作为知识的物质载体的直观对象（实物、模像或语言）必须达到一定强度，才能为学习者清晰地感知。培养学生的观察能力让学生充分参与直观过程（2） 知识概括a. 知识概括的类型 ：感性概括和理性概括b. 有效概括的方法用好正、反例证 正确运用变式科学地进行比较自觉地进行概括2. 错误观念（1） 定义（2） 错误观念的性质 广泛性、自发性、顽固性、隐蔽性（3） 错误观念转变的条件（4） 促进错误观念转变的教学3. 知识的保持（1） 记忆系统a. 瞬时记忆（又称感觉记忆）b. 短时记忆（包括两成分：直接记忆和工作记忆）c. 长时记忆（2） 知识遗忘a. 艾宾浩斯遗忘曲线及规律：遗忘的速度是不均衡的，先快后慢。b. 遗忘的理论I. 痕迹衰退说（源于亚里士多德，桑代克进一步发展）遗忘原因的最古老解释。理论观点：遗忘是由记忆痕迹衰退引起的，消退随时间的推移自动发生。II. 干扰说理论观点：遗忘是由于在学习和回忆之间受到其他刺激干扰的结果，一旦排除干扰，记忆就可以恢复。干扰主要有两种：前摄抑制和倒摄抑制。III. 同化说（奥苏伯尔）IV. 动机说（弗洛伊德） （3） 促进知识保持的方法a. 深度加工与主动参与b. 运用记忆术c. 进行组块化编码d. 适当过度学习e. 合理进行复习4. 知识的提取第七章 学习技能一. 技能的定义技能指通过练习而获得，顺利完成某种任务的一种活动方式或心智活动方式。二. 技能的基本特点1. 技能是通过学习或练习而形成的。2. 技能是一种活动方式。3. 技能是合乎法则的活动方式。三. 技能与能力的关系1. 区别（1） 从性质上看，技能指顺利完成一定任务的活动方式，活动方式属于具体的操作程序。能力则是顺利完成活动任务的个性心理特征，心理特征属于个体的倾向性。（2） 从范围上看，技能的活动方式有特定性，某种活动方式只适用于某类活动的效率中并影响着活动。而个性心理特征具有普遍性，它表现在各种活动中并影响着活动的效率。2. 联系（1） 技能的形成以一定的能力为前提。（2） 技能的形成促进能力的发展。四. 技能的种类1. 动作技能（又称运动技能、操作技能）（1） 动作技能的定义（2） 动作技能的种类a. 连续性动作技能和非连续性动作技能b. 封闭型动作技能和开放性动作技能c. 精细动作技能和粗大动作技能（3） 动作技能的特点：（动作的对象具有）客观性，（动作的进行具有）外显性，（动作的结构具有）展开性（4） 动作技能的形成阶段：操作定向，操作模仿，操作整合，操作熟练（5） 动作技能的培训（P124128）a. 准确的示范与讲解b. 必要而适当的练习c. 充分而有效的反馈d. 建立稳定清晰的动觉2. 心智技能（又称智力技能、智慧技能）（1） 心智技能的定义（2） 心智技能的种类a. 一般心智技能和专门心智技能b. 智慧技能和认知策略/技能（加涅学习结果分类）（3） 心智技能的特点：（对象具有）观念性，（执行具有）内潜性，（结构具有）简缩性（4） 心智技能形成的理论a. 加里培林的心智技能形成阶段论（五阶段） 活动定向阶段，物质活动或物质化活动阶段，有声言语活动阶段，无声的外部言语阶段，内部言语活动阶段b. 安德森的心智技能形成阶段论（三阶段）认知阶段，联结阶段，自动化阶段c. 我国教育心理学家的心智技能形成阶段论（三阶段）原型定向，原型操作，原型内化（5） 心智技能的培养a. 激发学习的积极性与主动性b. 注意原型的完备性、独立性与概括性c. 适应培养的阶段特征，正确使用言语d. 创设条件，提供心智技能练习、应用的机会第八章 学习策略一. 学习策略的定义二. 学习策略的特征1. 主动性2. 有效性3. 过程性4. 程序性三. 学习策略的分类1. 认知策略（1） 复述策略（随意识记和有意识记，排除相互干扰，整体识记和分段识记，多种感官参与，复习形式多样化，复习时间的合理安排，试图回忆，画线）（2） 精细加工策略（记忆术，做笔记，提问，生成性学习）a. 记忆术（位置记忆法，缩减和编歌诀，关键词法，谐音联想法，视觉想象，语义联想）b. 做笔记c. 提问d. 生成性学习（3） 组织策略（聚类组织策略，概括法，比较法）2. 元认知策略（1） 计划策略（2） 监控策略（3） 调节策略3. 资源管理策略（1） 时间管理（2） 学习环境管理（3） 努力管理（4） 他人支持 复述策略（随意识记和有意识记，排除相互干扰，整体识记和分段识记，多种感官参与，复习形式多样化，复习时间的合理安排，试图回忆，画线） 认知策略 精细加工策略（记忆术，做笔记，提问，生成性学习（P143） 组织策略（聚类组织策略（P144），概括法，比较法） 计划策略学习策略的分类 元认知策略 监控策略 调节策略 时间管理 资源管理策略 学习环境管理 努力管理 他人支持四. 学习策略训练的原则1. 主体性原则2. 内化性原则3. 特定性原则4. 生成性原则5. 有效的监控6. 个人自我效能感五. 学习策略的训练方法1. 指导教学模式2. 程序化训练模式3. 完形训练模式4. 交互式教学模式5. 合作学习模式第九章 问题解决与创造性 一. 问题解决 1. 问题的种类：结构良好问题和结构不良问题2. 问题解决的种类：常规性问题解决和创造性问题解决3. 问题解决的过程：发现问题、理解与表征问题、提出假设、检验假设（两种检验假设方法：直接检验和间接检验）4. 解决问题的一般方法（1） 算法式（2） 启发式a. 定义b. 启发式常用方法手段-目的分析法反推法简化法类比法5. 影响问题解决的因素（1） 问题特征（2） 知识经验（3） 定势与功能固着二. 创造性 1. 创造性的定义2. 创造的类别：真创造和类创造3. 创造性的主要成分（两个）（1） 创造性想象（2） 创造性思维a. 定义b. 创造性思维的结构：发散思维（求异思维或扩散思维），聚合思维，直觉思维，逻辑思维创造性思维的核心发散思维（1） 定义（2） 特征：流畅性、变通性、独特性4. 影响创造性的主要因素（1） 环境（2） 智力（3） 个性5. 创造性的培养（1） 创造适宜的环境a. 创设宽松的心理环境b. 给学生留有充分的余地c. 改革考试制度与考试内容（2） 注重个性的塑造a. 保护学生的好奇心b. 接受学生的想法c. 重视学生的独特性d. 提供榜样（3） 创造性思维策略训练a. 培养学生的批判性思维b. 发散思维训练c. 学会容忍模糊性d. 推测与假设训练e. 自我设计训练f. 头脑风暴训练第十章 态度与品德的形成一. 态度与品德的实质（定义）态度是通过学习而形成的、影响个人行为选择的内部准备状态或反应的倾向性。品德是道德品质的简称，是社会道德在个人身上的体现。二. 态度与品德的结构1. 态度的结构：态度的认知成分、情感成分、行为成分2. 品德的心理结构：道德认识、道德情感、道德行为三. 态度与品德学习的形式：亲历学习和观察学习四. 态度与品德学习的一般过程：依从，认同，内化1. 依从（包括从众和服从）从众是指人们对于某种行为要求的依据或必要性缺乏认识与体验，跟随他人行动的现象。服从是指在权威命令、社会舆论或群体气氛的压力下，放弃自己的意见而采取与大多数人一致的行为。2. 认同认同是在思想、情感、态度和行为上主动接受他人的影响，使自己的态度和行为与他人相接近。认同实质上就是对榜样的模仿，其出发点是试图与榜样一致。3. 内化内化指在思想观点上与他人的思想观点一致，将自己所认同的思想和自己原有的观点、信念融为一体，构成一个完整的价值体系。五. 影响态度与品德学习的一般条件1. 外部条件（1） 家庭教养方式（2） 社会风气2. 内部条件（1） 认知失调（2） 态度定势（3） 道德认知六. 品德发展理论1. 皮亚杰的道德发展阶段论2. 柯尔伯格的道德发展阶段论（两难故事法、三水平六阶段） 第一阶段：惩罚服从取向阶段 前习俗水平 第二阶段：相对功利取向阶段 第三阶段：寻求认可取向阶段三水平 习俗水平 第四阶段：遵守法规取向阶段 第五阶段：社会契约取向阶段 后习俗水平 第六阶段：普遍伦理取向阶段七. 中学生品德发展的基本特征1. 伦理道德发展具有自律性，言行一致2. 品德发展由动荡向成熟过渡八良好态度与品德的培养1. 有效的说服正、反面论据2. 榜样示范3. 价值澄清4. 群体约定5. 赏罚控制第十一章 心理健康教育一. 心理健康的定义二. 心理健康的标准情绪稳定乐观，人际关系和谐，人格完整，正确的自我观，良好的环境适应能力，心理行为表现符合年龄特征三. 中学生易产生的心理健康问题/心理障碍1. 焦虑症2. 抑郁症3. 强迫症（强迫观念&强迫行为）4. 恐怖症5. 人格障碍与人格缺陷偏执型人格，反社会型人格，冲动