2017考研发展心理学大题.doc

发展心理学1.华生的环境决定论华生在心理发展问题上的突出观点是环境决定论。他完全否认遗传的作用，夸大环境和教育的作用。华生认为，环境和教育是行为发展的唯一条件，并提出教育万能论。他认为，除了少数原初的反射和原始情绪，儿童在日后发展出来的不论多复杂的行为都可以通过控制外部刺激形成。华生的刺激反应理论过于偏激，只能解释一些较低级的心理过程，而把高级心理机能的研究排除在外，一定程度上窄化了心理学的研究范围。但是，行为主义严格的科学取向，推动了心理学研究中对实验方法的使用，提高了心理学研究的客观性。2. 斯金纳的操作性条件反射理论1) 行为的强化控制原理：斯金纳的操作性条件反射，强调塑造、强化与消退、及时强化等原则。他认为，强化作用是行为塑造的基础。行为是由伴随着它的强化刺激所控制的。另外，强化在行为发展过程中起着重要的作用，没有强化，行为就会消退。即得不到强化的行为是易于消退的。并且强化一定要及时。斯金纳把强化分为积极强化和消极强化两种，但它们的作用效果都是增进反应的概率。积极强化是由于一种刺激的加入增进了一个操作反应发生的概率；消极强化是由于一种刺激的排除而增加了某一操作反应发生的概率。斯金纳提倡以消退代替惩罚，强调强化的积极作用。2) 儿童行为的实际控制：斯金纳发明了育儿箱。其设计思想是尽可能避免外界一切不良刺激，创造适宜儿童发展的行为环境，养育身心健康的儿童。斯金纳操作行为的原理在行为矫正领域得到了广泛的应用。例如消退原理在儿童攻击性和自伤性行为的矫正和控制中的作用。斯金纳还发明了教学机器和教学程序，在一定程度上弥补了教学的一些不足。3) 评价：斯金纳的理论紧密联系现实生活，进一步提升了心理学的应用价值，促进了心理学的进一步发展。但是，他企图用操作性条件反射揭示心理学研究与人类社会生活的所有领域，有很大局限性。3. 班杜拉的社会学习理论强调观察学习是班杜拉发展心理学理论的最大特点。观察学习就是通过观察他人（榜样）所表现的行为及其结果而进行的学习。学习过程可以不必直接地作出反应，也不一定需要亲自体验强化。替代强化和自我强化也可以塑造行为。直接强化是通过外界因素对学习者的行为直接进行干预。替代强化是学习者看到他人成功和受赞扬的行为，就会增强产生同样行为的倾向；同样，如果看到别人失败或受惩罚的行为，就会有削弱或抑制这种行为的发生的倾向。另外，强化还可以是自我强化，即行为达到自己心目中的标准或令自己满意时，本身就有助于维持自己的这种行为。班杜拉特别重视社会学习在个体社会化过程中的作用。他对攻击性行为、自我强化以及亲社会行为等进行了专门研究。班杜拉的社会学习理论从人的社会性角度研究学习问题，强调观察学习，认为人的行为既不是由个人内在因素完全支配，也不是受外在环境控制。他认为，人创造环境并产生经验，被创造的环境和经验反作用于人的行为，这在一定程度上反映了人类学习和社会化的一般特点，具有一定的理论与实际价值。但是，班杜拉的思想基本还是行为主义的，并没有对认知因素作充分的探讨，只是做了一般的简单功能上的论述，缺乏必要的实验依据，因而他的学习理论具有一定的局限性。4.维果茨基的心理发展观第一，维果茨基用“文化-历史发展理论”解释人类心理本质上与动物不同的那些高级的心理机能。他认为，由于工具的使用引起了人的新的适应方式，即物质生产的间接方式，人类便区别于动物，以物质生产的间接方式适应自然，导致人类的心理上出现了精神生产的工具，即人类社会所特有的语言和符号。生产工具和语言符号的共同点在于，它们使间接的心理活动得以产生和发展。不同之处在于，生产工具指向外部，引起客体的变化；而符号指向内部，影响人的行为。第二，维果茨基探讨了“发展”的实质，提出文化历史发展观。他认为心理发展的实质，就是一个人在环境与教育影响下，在低级的心理机能基础上，逐渐向高级的心理机能转化的过程。从社会文化历史的角度看，这种由低级机能向高级机能的转化，是受社会规律制约的。儿童掌握的高级心理机能工具语言符号，使其在低级的心理机能的基础上，形成了各种新质的心理机能。高级心理机能是不断内化的结果。维果茨基指出，心理机能的发展表现在四个方面，即：心理活动的随意机能；心理活动的抽象概括机能；各种心理活动之间的关系不断变化、组织，形成间接的、以符号或词为中介的心理结构；心理活动的个性化。维果茨基强调，心理发展的高级机能，是社会文化历史发展的产物，是一个质变的过程。第三，维果茨基提出了教学与发展，特别是教学与智力发展关系的思想。1) “最近发展区”：维果茨基认为人的心理发展有两个水平，一个是现有发展水平，即一个人已有的心理行为发展水平，已经具有的能力与机能；另一个是可能达到的水平，即借助别人的帮助所能达到的解决问题的水平，也就是通过教学所获得的潜力。这两者之间存在的差异，就是“最近发展区”。儿童需要在别人的帮助下消除这种差异。教学创造着最近发展区，第一发展水平与第二发展水平之间的动力状态是由教学决定的。2) 教学应当走在发展的前面。这是维果茨基对教学与发展关系问题的最主要的理论，也就是说，教学“可以定义为人为的发展”。教学决定着智力的发展，这种决定作用既表现在智力发展的内容、水平和智力活动的特点上，也表现在智力发展的速度上。3) 关于学习的最佳期限问题。如果脱离了学习某一技能的最佳年龄，从发展的观点看是不利的，它会造成儿童智力发展的障碍。因此，开始某一种教学，必须以成熟与发展为前提，但更重要的是教学必须走在心理机能形成的前面，必须建立在正在开始形成的心理机能的基础上。第四，他分析了智力的形成过程，提出了“内化”学说。维果茨基的内化学说的基础是他的工具理论。儿童早期还不能使用语言工具来组织自己的心理活动，心理活动的形式是“直接的和不随意的、低级的、自然的”。只有掌握语言这个工具，才能转化为“间接的和随意的、高级的、社会历史的”心理技能。新的心理活动形式首先是作为外部形式的活动而形成的，以后才能“内化”，转化为内部活动，才能“默默地”在头脑中进行。 评价：维果茨基关于人类心理发展的社会历史文化理论，与其长期从事的教育实践活动密不可分。他的理论深深打上了教育对人类发展影响的烙印。维果茨基的理论同行为主义理论相比，高级心理机能被凸显，这恰恰反映了研究者对人类发展本质的认识开始发生“回归”。5. 发展心理学的研究设计1) 横断设计：同一时间内对某一年龄或某几个年龄被试的心理发展水平进行测查并加以比较。优点，可同时研究较大样本、可在较短时间内收集大量数据资料、省钱省时省力、不存在重复测量的问题；缺点，缺乏系统连续性、难以确定因果关系、取样程序较为复杂、存在世代效应（同辈效应，群体中一些年龄差异是由群体成长时的文化或历史差异造成，而非发展）。2) 纵向设计：在较长的时间内，对儿童的心理发展进行系统的定期研究，也叫追踪设计；优点，系统详尽地了解发展的连续过程及显著的阶段特征和量变质变规律、有助于确定因果关系；缺点，被试随时间逐渐流失、反复测量降低数据可靠性、较长的周期使变量增多、存在跨代效应（目标群体来自某一特殊年代，该年代的显著特征为群体带来了特定的影响，从而使研究结果难以推广）、费时费力。3) 聚合交叉设计：将横断设计和纵向设计结合起来，首先在同一时间内选定不同的群体进行研究，然后再对各个群体进行纵向研究。既克服了纵向设计的缺点，又保留了横向设计的长处，因而科学性、适用性很强。该设计既可以在短期内了解各年龄阶段儿童心理特点的总体状况，又可以从纵向发展的角度认识儿童心理特征随年龄增长而出现的变化和发展，还可以探讨社会历史因素对儿童心理发展产生的影响。4) 双生子设计：通过比较两类双胞胎（同卵双生和异卵双生）在某一特质或行为上的相似性，可了解遗传、环境对心理发展的影响。Gottesman提出了双生子的原则：同卵双生子基因相同，他们之间的差异都可归结为环境因素。异卵双生子的基因虽然不同，但在环境上有许多相似性，因此提供了环境控制的可能性。完整研究这两种双生子。可以看出不同环境对相同基因的影响，相同环境下不同基因的表现。6. 思维的成长幼儿期：幼儿的思维是在婴儿时期思维水平的基础上，在新的生活条件下，以言语发展为前提逐渐发展起来的。幼儿思维的主要特点是具体形象性以及进行初步抽象概括的可能性。具体形象性指儿童思维主要是凭借事物的具体形象或表象来进行的，而不是凭借对事物的内在本质和关系的理解。幼儿思维的具体形象性还引发幼儿思维的经验性、表面性、拟人性等，这些都和幼儿知识经验的贫乏以及幼儿第一信号系统占优势紧密联系在一起。幼儿中期以后开始出现抽象逻辑思维的萌芽，不再仅仅局限于直觉行动思维。直觉行动思维、具体形象思维和抽象逻辑思维并不是彼此孤立、相互对立的，它们在幼儿思维中所占的地位随年龄增长而变化。言语在幼儿思维发展中的作用日益增强。言语在幼儿思维中的作用是与思维的发展水平相伴的。最初言语只是行动的总结，然后能够伴随行动进行，最后成为行动的计划。相应的，思维活动初期主要依靠行动进行，以后发展到主要依靠言语进行，并开始带有逻辑的性质。儿童期：儿童期儿童思维的基本特点是从具体形象思维向抽象逻辑思维过渡，以具体形象思维为主，抽象逻辑思维开始萌芽和发展，但是，仍然具有很大程度的具体形象性。1) 儿童的抽象逻辑思维逐步发展，但是仍然带有很大的具体性。童年期儿童的思维同时具有具体形象的成分和抽象概括的成分，它们之间的相互关系随着年纪不同以及智力活动的性质不同而改变。2) 童年期儿童逐渐具备了人类思维的完整结构，同时这种思维结构还有待于进一步完善和发展。这一年龄段儿童思维的过渡性，显示出思维结构从不完善向完善的过渡。虽然其抽象逻辑思维水平处于初步发展阶段，但是，他们已经具有所有的思维形式。3) 童年期儿童思维在针对不同对象时，其思维的主要形式有很大差别，表现出思维的不平衡性。4) 一般认为，儿童从具体形象思维到抽象逻辑思维的过渡存在着一个明显的关键年龄，这个关键年龄约在小学四年级（1011岁）。童年期儿童思维的发展具体表现在思维过程（概括能力、比较能力、分类能力）的发展、概念的发展（概念逐步深刻化、丰富化、系统化）、推理能力（直接推理、间接推理）的发展和思维品质（包括敏捷性、灵活性、深刻性、独创性和批判性）的发展等方面。青少年期：1) 形式逻辑思维的发展：青少年不仅能从具体的事实出发，通过分析、综合，归纳概括出个别事物的共同的，本质的特征，而且，在解决问题的过程中能够提出各种要求，设想解决问题的各种可能性，并用系统的科学分析的方法逐个检验假设，把归纳推理和演绎推理结合起来，从而概括认识事物的内在规律。青少年不但能够思考和检验单个的命题，发现命题与客观现实之间存在的真实联系，而且可以将有关命题整合成系统，发现各个命题之间存在的逻辑联系。 青春期青少年正处于皮亚杰认知发展理论的形式运算阶段，他们已经能够脱离现实事物的束缚进行思考，将“形式”从“内容”中解放出来，运用各种普遍的逻辑规律进行思考。总之，青少年的思维已经达到成人的成熟发展水平，无论是思维的深度、广度、灵活性和自觉性都比童年期儿童提高了一大步。2) 辩证逻辑思维的发展：研究发现，初中一年级学生已经开始掌握辩证逻辑思维的各种形式，但水平较低。初中三年级学生的辩证思维则处于迅速发展阶段，是一个重要的转折时期；高中学生的辩证逻辑思维已趋于优势地位。高中阶段形式逻辑发展较为稳定而匀速，而辩证思维发展比较迅速。在高中生思维过程中的抽象与具体获得了一定程度的统一。但是高中生的形式逻辑思维发展水平高于辩证思维的发展水平。到了青年晚期，辩证逻辑思维才发展成为主要的思维形态。7. 自我意识的成长1) 幼儿自我意识的发展：自我概念：七岁之前，儿童对自己的描绘仅限于身体特征、年龄、性别和喜爱的运动等，还不会描述内部心理特征。早期儿童的认知能力处于具体形象思维阶段，他们很容易把自我、身体与心理混淆起来。自我评价的发展：幼儿自我评价的特点是：从轻信成人的评价到自己独立评价；从对外部行为的评价到对内心品质的评价；从比较笼统的评价到比较细致的评价；从带有极大主观情绪的自我评价到初步客观的评价；开始以道德行为的准则进行评价。幼儿的自我情绪体验由与生理需要相联系的情绪体验（愉快、愤怒）向社会性情感体验（委屈、自尊、羞愧感）不断深化、发展，同时又表现出易受暗示性。2) 童年期儿童自我意识的发展：自我概念：小学儿童的自我描述是从比较具体的外部特征的描述向比较抽象的心理术语的描述发展。到小学高年级，儿童开始试图根据品质、人际关系以及动机等特点来描述自己。但即使到小学高年级，儿童对自己的认识仍带有很大的具体性和绝对性。自我评价：自我评价的独立性随年级升高而提高；从比较笼统的评价发展到对自己个别方面或多方面行为的优缺点进行评价；开始出现对内心品质进行评价的初步倾向；在整个小学阶段，儿童的自我评价处于由具体到抽象、由外显行为到内部世界的发展过程之中；小学儿童的自我评价的稳定性逐渐加强。自我体验：在小学阶段，自我体验与自我评价的发展具有很高的一致性，可见，在这个时期，自我情绪体验的发展与自我认识、自我评价发展密切相关。随着儿童理性认识的增加和提高，他们的情绪体验也逐步深刻，主要表现在儿童的自尊心上。3) 青少年自我意识的发展：青春期，是自我意识发展的第二个飞跃期。自我意识高涨的突出表现是，青少年的内心世界越发丰富起来，他们在日常生活中和学校中，常常将很多心智用于内省。青春期自我意识高涨的另一个主要表现是其个性上的主观偏执性。一方面，他们总认为自己是正确的，听不进别人的意见；另一方面，他们又感到别人似乎总是用尖刻挑剔的态度对待他们。青年期，自我意识中独立意向发展；自我意识成分分化（理想我现实我）；强烈关心自己的个性成长；自我评价成熟；有较强的自尊心；道德意识高度发展。8. 同伴关系1) 同伴关系的作用：同伴关系可以满足儿童归属和爱的需要以及尊重的需要。同伴交往为儿童提供了学习他人反应的机会。同伴还是儿童特殊的信息渠道和参照框架。同伴还是儿童得到情感支持的一个来源。2) 幼儿期：儿童早期的友谊一般是脆弱的、易变的，很快形成，又很快破裂。幼儿的友谊多半建立在地理位置接近、有共同的兴趣和喜爱的活动以及拥有有趣玩具的基础上。3) 儿童期：小学儿童的同伴交往有几个基本特点：与同伴交往的时间更多，交往形式更复杂；儿童在同伴交往中传递信息的技能增强；儿童更善于利用各种信息来决定自己对他人所采取的行动；儿童更善于协调与其他儿童的活动；儿童开始形成同伴团体。4) 青少年：逐渐克服了团伙的交往方式。进入青春期后，青少年突出表现出许多心理上的不安和焦躁。他们需要有一个能倾吐烦恼、交流思想并能保守秘密的地方，而交友的团伙形式是不具备这种功能的。因此，青少年交友的范围随年龄增长而逐渐缩小。朋友关系在青少年生活中日益重要：青少年对交朋友的意义有了新的认识，他们认为朋友应该能够同甘苦、共患难，能够从对方那里得到支持和帮助。与异性朋友之间的关系（一开始相互排斥，逐渐开始融洽相处）9. 皮亚杰的道德认知发展理论皮亚杰关注儿童思考道德方式的变化，即道德推理能力的发展。他认为公平或公正是道德的核心概念，而不同年龄儿童理解这一概念的方式是不同的，表现出不同的发展阶段。他将儿童道德认知发展分为三个阶段：前道德判断阶段、他律道德或道德实在论阶段、自律道德或道德相对论阶段。在前道德阶段，年幼的儿童对引起事情的原因只有模糊的了解，他们的行为直接受行为结果所支配，因而这个年龄阶段的儿童既不是道德的，也不是非道德的。在他律道德或道德实在论阶段（510岁），儿童认为规则是绝对的、固定不变的，是由权威所给与的，而不理解规则可以经过集体协商来制定或改变。在评定是非时，总抱极端态度，按是否遵从权威来判断是非。自律阶段（10岁以上）：自律是指儿童的道德判断是受他自己主观的价值标准所支配。这一阶段的儿童认识到人们对道德规则有自己不同的看法，规则不是不可改变的，必要的话也可以修改。所谓公正就是双方相互尊重，每个人对公正都有同等的权力。皮亚杰称之为道德相对论。皮亚杰认为儿童之所以能够从他律阶段过渡到自律阶段，首先是因为他们认知能力的提高，克服了看问题的单中心性，摆脱了事物知觉属性的束缚，能够洞察问题更隐蔽的方面，比如意图或动机等；其次，由于同辈交往经验的增多，使他们有更多的机会了解别人的观点、意图，这有利于他们“脱中心化”。10. 科尔伯格的道德发展阶段理论科尔伯格把道德发展的研究扩展到成年人，提出了道德发展的三个水平六个阶段的理论。水平一，前习俗水平（410岁）。这一水平的道德是由外部的价值观控制的，相当于皮亚杰的他律道德阶段。儿童接受权威人士主张的道德规范，通过后果判断行为，即遭到惩罚的行为是坏的行为，获得奖赏的行为就是好的行为。这一水平分为两个阶段：阶段一，惩罚和服从定向阶段，也称为避免惩罚的服从阶段。此时的儿童专注于行为的结果或刺激的物理属性，遵从他人的规则以逃避惩罚、获得奖赏。阶段二，工具目的定向阶段，也称为相对功利阶段。此时的儿童开始基于自己的利益和他人将给予的回报来考虑服从原则。他们判断行为正确与否的标准是能不能满足个人的需要，也就是出于个人利益的考虑。水平二，习俗道德水平（1013岁）。儿童将权威的标准加以内化，他们服从法则以取悦他人或维持秩序。这一水平也分为两个阶段：阶段三，“好孩子”定向或人们相互合作的道德阶段，也称为寻求认可阶段。这一阶段的儿童认为遵守规范是重要的，因为这样可以发展和谐的人际关系。他们希望取悦他人，帮助他人，他们经常会想“我是不是一个好孩子”并提出自己的标准。此时的儿童会根据行为的动机、行为者的特点以及当时的情景来评估活动。阶段四，“好公民”或维护社会秩序定向阶段，也称服从权威阶段。这一阶段，个体关注的是社会法律，认为任何情况下法律都是不能违反的，只有这样，才能维持正常的社会秩序。此时，儿童开始考虑到社会体系和良心、自己的责任，显示出对较高权威的尊重，并力图维持社会秩序。如果一个行为违反了某种法规，并伤害了他人，他们都会认为这一行为是错误的。水平三，后习俗道德水平（13岁以后）。这一水平的个体获得了真正的道德概念，道德观完全内化，他们认识到道德原则之间的冲突，以及如何从中进行选择。这一水平包括两个阶段：阶段五，社会契约定向阶段，也称为法制观念阶段。这一阶段的个体认为，法律和规范是为了达到人类目的的灵活工具，如果理由充分，法律也可以通过公正的程序去修改。法律作为一种社会契约，遵守它对社会、对大家都有好处。这时的个体能够以理性的方式进行思考，重视多数人的意愿和社会福利，认为依法行事是最好的行为方式。阶段六，个人良心定向或普遍原则定向阶段，也称价值观念阶段。这一阶段，人们依据自己认为对的方式行事，而不理会法律或他人的意见。他们的行为是依据内在的标准，行为受自我良心的约束。科尔伯格通过量化的、客观测量的方法研究哲学家与教育家主观讨论的道德问题，因此受到人们的重视。但科尔伯格的研究对象主要是男性，因此很难将结论一般化。11. 当代游戏理论1)