教师角色转型的知识社会学阐释.doc

教师角色转型的知识社会学阐释金美福从知识社会学的角度抬眼望去，在知识社会学的视界里，教师是作为知识人来被认识的。 从知识社会学的角度看，在知识社会学的视界里，知识人的角色类型分类是根据依赖的知识和参与知识的方式进行的。参与知识的方式不同，角色类型就不同。因此，教师转型现象我们可以从知识社会学的角度加以阐释。从知识社会学的角度思考教师转型问题需要思考这样的一些问题：教师参与知识的方式有哪些？如何改变参与知识的方式？改变参与知识的方式何以就能带来教师的发展呢？下面我们用知识社会学的方法论来阐释孔子案例，用这个案例来揭示其中的道理，以此解答上面的一系列问题。 我们知道孔子在晚年完成了诗书礼乐易春秋的编纂和编订工作。这是著述而非传授。我们就从这个问题谈起。因为著述与传授就是两种不同的参与知识的方式。我们运用知识社会学的方法是否可以做如下的阐释：首先，孔子是一个扮演多种类型知识人社会角色的人。著述与传授不同，其不同之处和不同的原因，用知识社会学的术语表述就是参与知识的方式不同。著述是更专门的脑力劳动，著述的过程也是专业研究的过程，伴随着研究的活动。研究也是一种知识参与方式，知识的专业化程度更高。在孔子著述时，他的角色已不是“知识传授者”了，他的角色功能已经超出了“知识传授者”的功能，具有了“真理的发现者”“知识的组织者”“知识的贡献者”等其他类型的学者的角色功能 角色分类不是对人的分类，一个社会人在其一生中可能扮演很多类型的角色，也可能同时具有多种角色的功能。角色之间是可以转移的。特别是在依赖同一个知识系统的情况下，只要参与的方式不同，角色的功能就不同，角色类型也就不同。孔子就是扮演多种类型知识人社会角色的人。作为知识人从学者类型转向了知识创造者类型，发生了角色的转移，成为了知识的创造者，创立了中国的博大的儒家学说。另外，孔子所以能成为教育家并自成一派，就是因为他的著述成果又同时是他建构的严密的课程体系，孔子的教育思想和方法，在这里实现了体系化、理论化和特色化，并得到广泛的传播。因此才成为名垂千古的教育家。 在知识社会学的视界里，孔子现象是一个很典型的依赖广博精深的知识和以多种方式参与知识系统的教师角色自我实现现象。从知识社会学的角度，运用弗兹纳涅茨基的角色分类方法，我们可以析出孔子参与知识的三种方式：教、学、研。孔子作为士人，具有“六艺”方面的学识与能力。但他不仅是“传授”，在其教学生涯中，他是教、学、研三结合。教学研同期互动产生了多种学者类型的角色功能效应。教、学、研是相关却不相同的知识参与方式。说它相关，表现在教能促学，学能促研；研能提升教和学的品质。教学研的同期互动，知识就处于不断的生成和发展状态。说它不同，教是知识的输出，学是知识的输入，研是知识的生成，是三种不同的知识参与方式。参与知识的方式不同，导致角色的转移，角色转移使孔子不单单是知识的传授者，还同时是知识的组织者、贡献者和创造者。教学研是角色转型的环节和过程。但转型能否发生，取决于三种知识参与方式的运行状况。在三种参与方式是单独存在的情况下，执行的角色只是单一类型；三种方式并存的情况下，执行的是多种角色。三种方式并存的情形下，角色类型的转型只有在三种方式形成三环组合链结的方式的条件下才发生。在三环链结中研是核心环节，连接起教与学之链，三者不可分割，互为存在条件时转型才可以发生，即教学研同期互动的情况下转型才可实现。因为在同期互动的情况下，这个链就链结成为环状，形成封闭的循环链系统，在系统的运行过程中，角色转型发生。孔子的知识系统是一个“六艺”知识体系与教育智慧体系并存互动的系统，如果没有教学研的同期互动，两种知识系统不可能同时集结在他一己身上，构成一个完整的知识结构。在教学研同期互动中，他的教育智慧和“六艺”知识统一在儒学思想之下，教育目标和政治抱负合二为一，形成他的儒家学说和教育思想体系。依据知识社会学的知识参与方式与角色类型关系论，通过对孔子现象的阐释，教学研同期互动过程中教师角色转型的现象获得了解释。从教书匠型教师向研究者型教师的转型，就是在教学研同期互动的过程中得以实现的。教师角色从教书匠型向科研型转型的过程就是教师发展的过程。另外，教学研是知识的三种参与方式，但只有在三者同期互动的状态下才能产生有意义的学习，也才有促使教师发展的功能。有的教师的学习所以效果不佳或者说对教师的发展没有意义，主要原因在于三种参与知识的方式是孤立存在的状态，学是一种非教育研究状态的学，因此，是非嵌入式学习，形不成有意义的学习。大多数教师都是孤立地教，没有研和学。因此，无法发展。一个人一旦处于了研究状态，那么，教学研就会发生同期互动的关系，这时，教学研对教师来说就意味着是以三种方式参与知识，也即在三种角色间的转移过程中教师发生变化发展。可见，教师角色转