基于网络的校本研修与教师专业学习.doc

基于网络的校本研修与教师专业学习三角中学 刁亚莎 2014.5本文对当前教育大环境下开展基于网络的校本研修与教师专业学习的意义、实践性以及四种主要模式如自我反思型、同伴互助型、区域联动型、课题研究型学习模式进行了阐述。【关键词】基于网络的 校本研修 教师专业学习学习模式一、 网络校本研修的意义随着知识和信息时代的到来，人们意识到教育改革和发展对世界未来发展产生重要影响。教育质量的提升，关键在于教师。教师队伍的建设，关键在于教师的专业发展。因此，学校要把教师发展作为学校发展的第一要素，创设一切便利条件，多角度、多方面地整合力量，创造良好的学习环境，充分发挥教师个体创造力和教师群体合作力，形成一种弥漫于整个组织的学习氛围，用教师的专业发展引领学生的全面发展，用师生的成长带动学校的持续发展。在这一进程中，校本研修是一个有效的载体。新课程开展实施迄今已经十年有余。它打破了教师以往的教育教学秩序和固有的教育观念，同时也对教师专业发展提出了严峻的挑战：教师需要不断学习、积累，不断研究出现的新问题，并找到与之对应的解决办法。如今在中小学一线教师中普遍存在着教学教育工作繁重，升学压力巨大，难以抽出专门整块的时间进行专业研修与学习的现实情况。而网络环境下的校本研修具有突破时空限制、信息资源开放共享、研修内容选择自主和个性化的基本特点，由此带来了共享教育教学资源、扩大受教育群体规模，实现以学习者为主体的学习和协作式学习的好处，成为当今校本研修与教师专业发展的主流形式之一。一项对来自中小学一线教师关于校本研修需求调查证明，教师希望通过网络研修活动来解决自己的教学实践问题的比例占73.7%。二、 网络校本研修的实践性教师的专业发展是靠实践性知识保障的, 教师成长和发展的关键在于实践性知识的不断丰富, 实践智慧的不断提升。实践智慧是缄默 的, 隐含于教学实践过程之中, 更多地与个体的思想和行动过程保持着一种“共性”关系；它又是情境性的和个体化的, 难以形式化或通过他人的直接讲授而获得, 只能在具体的教育实践中发展和完善。因此，基于网络的校本研修应该以解决教师教学实践中所遇到的问题为主要目的，以网络平台的培训课程和研修资源为支撑，将实践与学习、反思、研究相结合，遵循提出疑问、研讨与设计方法，再到课堂实施与观察，最后回到反思与再设计的学习研修过程。三、 基于网络的校本研修与教师专业学习模式3.1 自我反思型研修与学习美国教育家 波斯纳有一个著名的教师成长公式：“经验+反思=成长”。研 究表明，读书和培训是由外而内的学习过程，而反思则是来自教师内在的反省和思考，是理论与实践的对话。自我反思被认为是教师专业发展和自我成长过程中的核心因素，是教师自我发展的重要途径。一个善于审视和反思自己教育行为的教师，必将会成为一名优秀的教师。教学案例实践反思、读 书反思是我校教师教学自我反思的主要模式。教师每节课后围绕课堂中师生的得与失写下课后感言。学校开通了校内QQ群、布谷鸟平台，鼓励教师们把教育叙事、读书笔记在平台上发表，与大家分享，在思想碰撞中感受教学的酸甜苦辣和读书的魅力。为提高课堂教学反思的实效性，让教师面对自己真实的课堂教学状况，学校运用现代多媒体技术，对教师的研讨课、示范课、汇报课、竞赛课均进行全程实录并挂到校园局域网内共享。教师们通过观看课堂实录，自我分析、自我反省，发现自己的问题，然后改进。同时在教研组内大家一起观看，集体诊断，交流分享。通过课堂实践反思、读书反思、课堂实录分析反思，加强了教师们对课堂教学行为的质疑与创新，在校园内形成良好的反思性教学氛围。3.2 同伴互助型研修与学习同伴互助小组以其规模小、人数少、交流频率高、讨论效果大而成为校本教研模式的根本 。同伴互助型研修小组的形式有科组、备课组和师徒结对组。这些互动合作式的学习通过共同合作编写校本（电子）教材教学案、集体备课、优秀骨干教师经验座谈、问题研讨式教研活动、课例观摩分析等主题研讨活动，把教科研工作和日常教学工作有机结合起来。教师在学校中的专业活动有多种形式，但教室是教师在学校的基本活动场所，课堂教学也是教师的最基本的专业活动形式。因此，对教师专业发展的探寻也应该根基于教师课堂上的专业生活。现在以“课堂问题研讨式”教研活动为例来谈谈同伴互助型研修学习。1. 问题的来 源与梳理：每位教师在日常教学中存在许多真实的问题，科组长将老师们普遍感到棘手的教学细节问题进行整理和筛选。2、教师个人研究：在集体研讨之前，组长告知组内每位教师下次活动要研讨的问题，例如“如何改进堂堂清的效果”？ “课堂上教学案的处理技巧”。教师个人先独立思考并形成自己的意见，以备集体研讨时交流。3、集体研讨：在问题研讨教研活动上，每位教师针对本次研讨问题谈自己的课堂实践、效果与得失，充分发言、交流，互相之间取长补短。4、会后实践反思：教研组长总结大家的意见，采智慧之光，把老师们的发言站在理论的高度加以分析并整理成电子文档，发布在组内网络空间供教研组成员再次学习、体会。组员可以借鉴他人行之有效、效果好的方法用于自己的课堂教学中，并在随后的教学反思中及时小结。“三人行，必有我师”。通过这种问题式研讨交流活动，每位教师都能向多位同仁身上取得孤军作战所学习不到的经验，帮助解决在教学中令自身感到困惑的实际问题。这些收获极大地激发教师参与交流 的愿望和积极性，切实提升了教师专业化水平。3.3 区域联动型研修与学习构建网上学习共同体，是校本研修网络化深入发展的必然要求。学校所在的綦江区教育局以网络平台为依托，整合各校研究资源、学科资源，优势互补，促进区内不同层次学校、教师、学生的共同发展。如“教育在线”以年级、科目、教材版本为单位，建立了课件、竞赛课公开课视频、教学设计、教案、试卷等教学资源专区，及时将优秀的资源以最快捷的形式见诸于网络，使之成为共享资源。各个学校的教师们通过学科组专业论坛、网上评课、作品上传等方式形成了互动、共享的学习氛围。3.4 课题研究型研修与学习校本研修基于学校，而不是限于学校，更不是闭门造车，以校为本的研修需要集体的智慧，包括校内外各种合作与支持，尤其是要依托培训机构和同类学校的力量，相互协作，联合开展各种研修活动，共同分享经验与成功。而课题型研修是以课题研究为载体，借助网络平台，建立一个由教育专家、培训者（助学者）、跨区域学校教师等多种力量介入的校本研修共同体。专家教师担当相应学科研修组织的指导者、引领者，培训者担当虚拟学习社区的组织者、管理者，不同学校教师是学习参与者和研究者，此举有利于整合教育资源，加强校际合作，起到优势互补的作用 。教师研修网络为参与课题的成员提供了包括主题讲座、现场课堂和课堂教学案例分析、案例研讨、同济互助、教师档案袋、远程学习圈、项目研修、专家咨询诊断、短期课程等多达十二项的服务。在这个课题学习研修过程中，教师充当了四种不同的角色：1.作为观察者，使用电子交互白板系统采集记录课堂实例，回放自己的教学视频或观摩其他教师的教学视频案例；2.教师作为反思者，在大学研究者和其他学校教师的共同支持与帮助下，对自己的教学或别人的教学进行教学反思并交流反思和观察的结果；3.教师作为研究者，在大学研究者和助学者的帮助下，对课堂教学实例或视频的教学模式、教学质量或某种教学行为进行“西医式的诊断”和“中医式的治疗”，将隐性知识显性化；4.教师作为实践者，在专家、助学者及同行教师的引领、帮助、指导下，形成自己新的教学设计和教学方案，开展新的实践活动，将显性知识隐形化，从而得 到实践性知识的提升。在上述步骤中，教师的角色实现了从观察者、反思 者、研究者再到实践者的转变。在这个过程中，教师知识实现了由隐形知识到显性知识，再到隐形知识的转换。教师在网下实践、反思，自主学习，行为跟进，在网上交流、讨论、质疑，分享经验、同伴互助，表达困难、获取指导。教师在不同角色的转化中实现理论和理念的内化。四、 基于网络的校本研