避课堂提问六失误 提课堂教学之有效.doc

避课堂提问六失误 提课堂教学之有效新课标中指出：“义务教育阶段的数学课程，其基本出发点是促进学生全面、持续、和谐地发展”，“数学教学是数学活动的教学，是师生之间、学生之间交往互动与共同发展的过程”。新课标改革特别强调对学生的问题意识与能力的培养，提出培养学生发现问题、提出问题、分析问题和解决问题四种能力。这就需要我们老师在教学中一定要注意精心设计课堂提问。纵观现小学数学课堂提问的现状，还存在着一些严重问题，这些问题主要表现在：多数教师不了解和掌握数学课堂提问的类型或形式，课堂提问缺乏多样性，不利于激发和调动学生学习的主动性和积极性；部分教师课堂提问水平层次较低，能提出发展性和创造性的高水平层次问题的少，不利于培养不同层次学生的思维能力，提高他们的思维水平；部分教师备课、写教案设置的问题少，在教学时临时发问，或随口发问，或随处发问，课堂提问带有一定的盲目性和随意性；有些教师的教学仍然以讲授为主，用教的过程代替了学生学的过程，没有留给学生提问、质疑的时间和空间，学生的主体作用和智力潜能得不到充分发挥，问题意识薄弱，学习能力思维能力较低；个别教师以提问的方式惩罚课堂纪律不好的学生，挫伤了学生的自尊心，等等。因此，只有我们在教学中避免以下六点，才能真正提高课堂教学的有效性。一、 提问顺序颠倒，减弱提问效果课堂提问的程序步骤，要考虑学生心理状况，实际提问过程，一般应先提出问题。提出问题，语言要简炼明确，使学生确切地掌握教师的要求。提问时，要使全班学生都注意所提的问题，思考所提出的问题。不先指定回答者，避免只限于被指定的学生参与提问问题的思考。提出问题，不要要求学生立即回答，要稍停片刻，给全体学生以思考问题，组织语言的时间。根据问题的难易和复杂程度，掌握稍停时间。教师清楚地叙述完提出的问题后，要观察学生对提问是否明确，然后提问，使全班学生都动脑筋思考，如先指名，被指名回答问题的学生积极思考，未被指名回答问题的学生就认为“事不关己，高高挂起”。然后要留给学生以思考的时间，多数学生“跃跃欲试”时，再指名学生回答，回答的内容、回答的语句不一定框梏于预定的设想，要鼓励学生的创见。有的教师提问顺序是这样的：下面我请同学们回答一个问题，此时学生心理紧张、注意力集中，老师将某个同学叫起来，然后说出提问的问题，例如教学“比例尺”时，一位老师这样提问：李明同学起来回答，什么是比的基本性质？其他同学此时就大松一口气，对教师提出的问题和同学的回答不认真听。这样的提问由于颠倒了顺序。只有被点名的同学认真思考，其他同学则成了旁观者，效果很差。较好的提问顺序是：“下面我提一个问题，会回答的请举手，问题是这样的我们已学了比的意义和性质，那么什么叫比的基本性质呢？”此时全体同学注意力集中，积极思考，之后，教师才指名回答。二、提问后无停顿，思维过程混乱教师提问后，要留出时间让学生充分思考。学生只有经过充分思考，才能回答所提问题。提问结束即要学生回答，学生来不及思考，既达不到提问的目的，又容易形成畏惧心理。提问后时间上有停顿，能够促使学生积极思维。有些教师可能为了节约时间，往往在问题提出后，立即叫学生回答，使学生手足无措，最后反而更加浪费时间。例如某教师在两位数乘法估算时，讲完估算的方法后，教师就提出“请你观察这些算式，你有什么发现?”,话刚说完这位教师就点名让几位学生来回答。学生回答的答案均答不到点子上，老师又再回头提示引导（7分钟），学生总算勉强说道正题上同时，让学生回答有一定难度的问题，教师须给学生一定的时间，使学生经历由浅入深，由易到难的思维过程，所以，对较难的问题，教师应设计由易到难的思维阶梯，经教师的启发、点拨，求得圆满解决。三、提问问题简单，追求气氛热闹提问前，教师既要熟悉教材，又要熟悉学生，认真设计好每个问题。不能只为了追求课堂热烈氛围而忽视了提问的目的性(教学的效果)。如某教师在讲完“圆的认识”后，为巩固知识，设计了如下对话：师：在同一个圆里所有的半径是不是相等？生：是。师：所有的直径是不是相等？生：是。师：直径是不是等于半径的2倍？生：是。师：他们的回答对不对？这位教师的提问学生不加思考就脱口而出，课堂气氛表面看来活跃，实则肤浅，教学效果甚微。教师设计问题时，应注意难易适度，既不让学生答不出，也不能简单地答“对”、“不对”、“是”、“不是”，要使学生跳一跳才能摸得着。难度大的问题要注意启发、诱导，多设计一些铺垫性的问题。例如，教学“圆的面积”时，在复习已学过的图形面积计算以后，教师提出：“那么圆的面积能直接测量吗？怎样使它变得可以测量呢？”这一问题揭示了未知与已知的矛盾，学生对此表示极大的兴趣。四、提问问题笼统，学生无法回答某教师上“圆的周长和面积”复习课时，提出如下问题：你是如何理解圆周率的意义的？如何理解圆的周长和面积公式？诸如此类问题，使学生无法回答，思维受阻，影响学生兴趣。教师设计问题时，应有主次、轻重之分，问题切合学生实际，不可过大；同时应根据不同层次的提问选择不同的提问用语，使提问规范化，利于思考和回答。在提问中，教师还要善于发掘，善于利用。例如提问：怎样简算12596？看谁想出的计算方法多？引导学生把96转化成812、把96转化成1004、把125转化成255、把96转化成4212，从而得出如下的简便算法：12596=（1258）12、12596=1251001254、12596=（254）（52）12、12596=（1258）（512）等好几种算法。这样在提问中，培养了学生思维的灵活性。五、提问时间选择不当，事倍功半不少教师在课始有提问，课后有提问，中间则提问甚少，这与现代教学思想及当前的素质教育的要求不相符合。时机，对于课堂提问很重要。时机选得准能起到事半功倍的作用，提问的时机从教学内容的角度说，应选在知识的重点、难点、关键处。例如在教学植树问题时，通过创设同学们植树的现实问题情境，提出“一共需要多少棵树苗”的问题。学生在解答的过程中出现了三种不同的答案，提出“到底哪种答案是正确的呢”引导学生层层深入探索，最后在学生实验探究关键处即在学生理解题意时抓住关键问题“两端要栽是什么意思？”等等进行设计问题。从教学进程来说，课始，学生注意力不集中，要及时提问，将学生的注意力迅速引到课堂教学中来；课中当学生的思维发生障碍，产生偏差，或受到思维定势干扰时，要及时提问，以便及时排除障碍，使教学按计划顺序进行；课尾，当讲课时间较长，学生产生麻痹、倦怠心理时，应及时提问，以便重新振作精神，积极投入学习。六、提问只重答案，忽视思维推理过程对学生的回答，老师尽量不要立刻表态，可以让别的同学补充、纠正、表示赞同、表示反对、提出不同的答案、提出更佳的方案等等。在此基础上，老师“顺水推舟”，根据成熟的讨论作出结论，以培养学生思维推理能力。有的教师设计的提问，往往偏重于“对不对”、“答案是哪一个？”很少或根本不涉及“为什么这个是对的？”“你是怎样分析的？”等问题，不少学生对数学问题虽知