新课标下如何评改学生作文.doc

新课标下如何评改作文李小宁上林县木山乡厂圩小学摘要：自新课改以来，各种各样新式的教学方式层出不穷，作文批改亦是如此。本文结合个人教学实际精选出：教师符号评改法、学生分组集体评改法、生生交互式评改法、问答式讲评法、寻找美点法、和二次作文法6种常用的易于操作的作文评改方法，以期起到抛砖引玉的目的。学生书写作文，教师评改作文，在大多数人眼里看来似乎是天经地义的事，更是每一位教师历来无法更改的作文教学的传统方式。作文评改是语文作文教学中实施课堂教学、增强教学效果的重要方式之一，是语文教学中的重点和难点，而作文评改教学水平低下往往又是制约语文教学发展的瓶颈。现实中，我们不乏常见以下这样的场景：场景一：办公室中，教师手执朱笔，正襟危坐，伏案工作，埋头苦干，圈点勾画，眉批、旁批、尾批、总批一字字、一行行、一页页、一篇篇、一本本辛苦而敬业，老黄牛的精神令人钦佩不已。场景二：作文讲评课上，教师立于三尺讲台上滔滔不绝地讲解本次作文的优点及存在的问题，然后从中选出一两篇优秀作文当堂念给学生听，以期起到抛砖引玉的作用；接着又拿出两三篇存在问题的作文为反面教材认真剖析，以盼能起到引以为戒的作用。可学生们在下面却听得昏昏欲睡。好不容易把作文本分发到学生手上，只见作文本上，圈圈点点，勾勾划划，教师呕心沥血批改而成的鲜红笔迹历历在目，可学生的却视而不见，目光只匆匆扫过一遍那鲜红的分数，就转头看别的同学的分数，自己的作文本则弃之桌面，置之不理，要等到下一次作文才会再次翻到。长久以来，学生的作文，教师不仅全批全改，而且还精批细改。孰不知教师为此花费了大量的时间，耗费了大量的精力，学生收获却甚微。作文教学的评改存在着巨大的矛盾：一方面是教师在作文批改上花费大量的时间和精力，付出艰辛的劳动；另一方面，作文评改后学生大多只注重分数，而学生的作文兴趣和作文水平却难以提高。正如大教育家叶圣陶先生所感叹的那样：“我当过语文教师，改过学生作文不计其数，得到一个深切体会：徒劳无功。”这种由教师一人包办代替的作文评改方式，不利于学生提高作文水平，在教育改革不断深化，素质教育不断深入人心的今天，其弊端日益显露出来。“以教师为主导、学生为主体”的教学理念没有得到真正的体现，学生的学习完全处于被动接受的地位，缺乏主动性、合作性。这种全收全改，精批细改的传统的作文评改方式之所以根深蒂固，其原因是多方面的：（1）来自学校考核方面的压力。很多学校在对语文教师常规教学工作进行量化考核的要求中，常常硬性规定学生作文必须由教师亲自批改，一个学期要精批细改若干篇，否则就会被作扣分处理，许多语文教师为应付学校检查，只能按学校要求行事。（2）教师不相信学生的能力。许多语文教师认为，大部分学生语文能力低下，作文尚且不能写好，又怎么能评改作文呢？因而不敢把作文批改权轻易放手。（3）惰于学习，对新课程理念缺乏全面、深入的了解。对新课程所强调指出的：“教师是课程改革的主要实施者。”这就要求每一位教师都应以认真负责的学习态度，积极参加新课程理论的培训、学习。但很多教师对这一点认识不到位，总认为一线教师只要教好书就行了，研究教育教学理论是教育专家的事。 尴尬现状带来的结果往往是：作文成了提高语文教学水平的颈瓶，教师、学生谈“文”色变，摇头连连。前苏联心理学家、教育科学博士列符赞可夫认为，在整个作文教学过程中，作文评改对于学生作文能力的提高起着非常重要的作用，是提高学生写作能力的重要途径。既然如此，那么如何改变这种尴尬的现状，真正有机、高效地利用好作文评改这块主阵地呢?还得追本溯源，读读小学语文课程标准吧。小学语文课程标准指出：学生是学习和发展的主体。语文课程必须根据学生身心发展和语文学习的特点，关注学生的个体差异和不同的学习需求，爱护学生的好奇心、求知欲，充分激发学生的主动意识和进取精神，倡导自主、合作、探究的学习方式。教学内容的确定，教学方法的选择，评价方法的选择，都应有助于这种学习方式的形成。那么，新课标下教师该如何评改作文呢？采用何种评改方式为佳呢? 所谓作文评改，顾名思义它应该包含个方面的内容，第一是评价，第二是修改。以下着重介绍几种实用的作文评改创新的方法 ：教师符号评改法。顾名思义，就是教师运用一些简单的符号来对学生的作文进行评改，可以是在学生写得精彩的段落，在前面画片“小红旗”；在写得生动的句子一旁，标注一个大拇指；在使用精确的词语边，给出一个红五星；在表达意思不清楚的句子下边，画一个问号虽然还是教师个人在评改作文，却改变以往单调的评语式的评改法，使学生易于接受，乐于接受。学生分组集体评改法。这是一种大范围相互交换批改方法，把学生分成几个小组，每组几位学生，每个学生根据写作要求给其他同学评价作文，在评价时要求就文章写作要求结合文章谈自己对同学作文中的优美和欠缺的地方写一些分析性的文字，即像教师那样在作文的旁边写些眉批，也可以是修改意见。然后在文章的后面写上总评，最后根据分析恰如其分地打上分数。可以是学生先对照评价标准自己作出评改，评改完后，在小组内互相读评作文，自己谈文章的优点与不足，小组对照评价标准有理有据地作出评价或修改建议，并将一致的意见写成评语。最后，小组将所评佳作推荐至全班，共同学习与欣赏。生生交互式评改法。交互式评改就是学生把自己的作文本同其他同学交换修改。交换的对象可以是同桌，可以是小组内的，也可以是找你喜欢的同学。和同学交换作文，是大家喜欢的一种形式，因为大家对同龄人的作文具有一种好奇心，都想了解对方的作文写得怎样。交换互改法往往能产生较好的修改效果，同学们用一个“旁观者”的眼光审视别人的作文，避免了“身在庐山不识真面目”。同学们在交流过程中，取长补短，便于更好地修改自己的作文。这种评改模式突破了师生单向的封闭的交流形式，而是创设了师生之间、生生之间多向的开放的活动氛围，充分调动学生的参与意识，发挥评改主体地位的作用。这更有利于促进学生学会交流，而且体现了教学是一种思想与另一种思想的碰撞的过程。这不正是倡导“自主、合作、探究”这种新的学习方式在作文评改中的运用吗?它强调评价观念、对象、内容及方法上的改革应以人为本，学生则是这一环节的主体，“修改作文的权利首先应该属于本人，教师只起引导和指点的作用，该怎么改，让学生自己考虑决定，养成自己改的能力”。“学生对自己的作文进行自评自改的过程，就是他们写作水平提高的过程”(叶圣陶语)。原来，我们过去的费神、费力、费时倒把学习主体给遗忘了。他们只是消极地、被动地接受教师的思维定势，毫无作文兴趣和主动性，毫无创新自主能力。问答式讲评法。它是对集体讨论评价法的深化，仿效新闻发布会形式，教师搭台，学生唱戏。教师批改后挑选优秀习作全文抄于黑板上供全班学生欣赏，再让写作者先上台介绍写作经过，然后接受同学们的质疑，教师最后归纳小结。这种方法，很好地抓住了学生的心理，即或困惑写作或羡慕他人习作或渴望自己成功。此法能巧妙激发学生学习的“内部诱因”，揭开写作的神秘面纱，鼓励学生树立写好文章的信心，并形成一种排难解疑、寻根究底的强烈探求心理，从而积极主动地投入学习。正如前苏联教育家赞可夫所说：“教学法一旦触及学生的情绪和意志领域，触及学生的精神需要，这种教学方法就能发挥高度有效的作用。” 寻找美点法。正如于漪教师说过的：“学生是同龄人，同窗学友，知识储存，生活积淀等大同小异，表扬时会一石激起千层浪，引起许多共鸣。”成长中的小学生渴望得到教师、同学的肯定，渴望品尝成功的喜悦，所以，我们教师“在任何时候，也不要急于给学生打不及格的分数，请记住，成功的欢乐是一种巨大的情绪力量，它可以促进儿童好好学习的愿望。”(苏霍姆林斯基语)在作文评改中穿插此法，挖掘学生习作中的闪光点，寻找美点、收集美点、评价美点，让学生品尝到写作的快乐，对于树立学生写作信心，提高写作热情，也会收到奇效。 二次作文法。教育家叶圣陶先生曾指出：作文教学着重在培养学生自己改的能力。鲁迅先生也说过，文章是改出来的。二次作文是指学生在互评、自评的基础上，再根据修改意见重写一次，以达到去粗取精的目的，实现作文能力的提高，是巩固学生评改作文的成果，一个行之有效的方法。此外，还有面批法、学生家长教师三结合法等评改方法，但无论采用哪种方法，均应以写作训练计划为指导，以质性评价求真实，以鼓励性评价促发展，以发展性评价为最终目标，调动并尊重学生写作热情，真正提高学生写作水平。学生分组集体改、生生互相批改、自批自改、当面批改等这些批改方式与以往教师全收全改不同，这些批改方式都是学生对自己的作文在教师指导下积极参与批改的实践活动，教师将学习的主动权交给学生，确认学生是主观能动性的实践者。在活动中教师是学习的帮助者、引导者，这正是新课程标准要求的体现。学生经历写作、修改、再写作的过程，能够不断提高认识问题、解决问题的能力。语文特级教师钱梦龙早在1982年就提出了“三为主”的教学原则，即教学必须以“学生为主体、教师为主导、训练为主线”的原则，这一观点的提出，确立了学生在教学中的主体地位，不但课堂教学如此，写作及作文批改活动中也应该同样不能忽视学生的主体地位。当前新课程改革正不断深入进行之中，作为语文教学的一个重要组成部分，作文批改也应改变以往传统单一的做法，打破常规，改革创新。作为一名语文教师我们不能墨守成规，应勇于创新，勇于探索出一条适合学生身心全面发展、符合科学发展观的作文批改的新模式、新方法。