处理好课堂教学中生成资源的基本策略.doc

处理好课堂教学中生成资源的基本策略实施新课程以来，原先在教学中被忽视的过程与方法，情感、态度与价值观等逐渐进入教学视野。不少教师尝试打破以讲为主的灌输格局，重视学生参与，学生的声音开始以在部分课堂里激荡。课堂教学过程因师生互动开始产生丰富的生成资源。不过，课堂教学有明确的目的指向和特定的时间限制，部分教师感到，学生的参与比重越大，教学过程脱离教学预设可能性就越大，而达成预定目标的可能性就越小。有鉴于此，他们采取了两种不同的课堂生成资源应对方式，即消减学生参与教学的“平面剪裁”和放任自流的“消极无为”，而面对课堂生成资源最恰如其分的应对方式应是“立体剪裁”。“平面剪裁”指向教学预设将教育、教学比喻为剪裁，已有较长历史。20世纪初，亚当斯在亨利亚当斯的教育序言中批判原有的教育“削足适履”。他认为，学校教育要量体载衣，使教育适合年轻的人们，培养他们成为世界上真正的人，具有以不变应万变的能力。21世纪初，日本教育学者佐藤学指出，“量体裁衣”式的教学“以学生的学为中心，以与学生的应对为轴心”。这个隐喻将抽象的教育改革理念变为鲜明生动。不过，服装设计与我国课程改革的理念和实践都已有新发展。在两者新发展的基础上重建隐喻关系或许更有助于理解和推进当前的课程变革进程。“平面剪裁”是传统的课堂生成资源应对方式，是教师在处理学生提问、质疑、回答等课堂“意外”时，仅以原教学计划预设的教学目标和步骤为标准，用简单肯定、简单否定或置之不理等应对形式，制止并预防可能违背教学预设的课堂生成资源，以使教学过程按照原有计划继续推进。将这种应对方式称为“平面剪裁”，是因为它如同变通的量体裁衣。教师备课时依据为数不多学生的静态信息，如班级平均分、班风、学风等制订教学计划，并在教学过程中通过各种方式消除课堂生成资源，确保教学计划顺利实施。这就如同裁缝用软尺采集顾客身上为数不多的数据点，然后依照他们加工成衣。坚持“平面剪裁”的教师一般将教学过程视为“爬楼梯”。他们认为，教学过程是为了达成预定教学目标，如同在某个规定时间内需要爬上多少级楼梯。同时，他们认为，教学过程应以教学目标为终点直线推进。两点之间线段最短。因此，与教学目标无关的分支越少越好。“平面剪裁”式教学彰显教师的价值和作用，有利于达成“双基”目标，有利于维持教学秩序的稳定。但是，当明的社会生态环境和其本身的内在局限已经使这种课堂形式在我国失去了延续的合理性。首先，“平面剪裁”不适应当前的学校教育生态环境。新世纪的中国，面临全球化、信息化、城市化、生态化等多重挑战。已经变迁了的社会生态环境呼唤我国基础教育培养具有创新精神和实践能力的人才。但“平面剪裁”的课堂，师生都被预设程序控制，变成了预定程序的执行工具。被程序控制的工具，即使高级如电脑，也很难培养学生的创新精神和实践能力。同样，仅仅被当作工具的教师和学生，也很容易在长期工具化的课堂生活中磨灭天生的创新精神和实践能力。考虑到基础教育对个人发展的特殊影响，我们不能不关注这种教学方式对于民族精神和国家创新能力的消极影响。其次，即使对于达成“双基”目标，“平面剪裁”的效果也未必像部分教师想象得那样好。杜威说：“在战争中，正面的袭击是消耗军力的；在学习中，正面的袭击消耗还要大。”直线推进的课堂效果有时不如曲径通幽或水到渠成。首先，课堂教学过程不是按照预定程序展开而无视外部环境的机械过程，而是师生共同参与的生命实践过程。生命实践过程总是在特定生态环境内展开并与教学目标最终体现了学生发展，但是“平面剪裁”的课堂教学剥夺了学生的主动的参与，因而降低了学生发展的动力学习的动机与兴趣。最后，“平面剪裁”的课堂内含异化参与者的倾向。“平面剪裁”的课堂重视教学过程的工具价值，轻视其内在价值。当师生仅仅被当作执行预定程序的工具，他们在教学过程中也容易失去目的和意义，看不到教学过程的内在价值。轻视教学过程的内在价值，其实是轻视参与教学过程的教师与学生生命过程的内在价值。考虑到当前课堂时间对教学中的生命过程可能导致课堂参与者，特别是教师无力感、宿命、虚无感和生命意义的迷失。“立体剪裁”关注课堂生成“立体剪裁”是新型的课堂生成资源应对方式，是教师在处理学生的提问、质疑、回答等课堂生成资源时，以国家教育目的、教学计划预设的教学目标和步骤以及课堂的具体情境为标准，用追问、反问等高认知水平的反馈形式引导课堂生成资源，以使教学过程在预设与生成的相互规定中不断推进。它如同服装设计领域的立体剪裁。课堂生成资源的立体剪裁是让教学过程浮现具体的人，展现具体人的生长气息，使教学计划在教学过程中根据具体情境进一步修订，从而更有利于学生发展和教育目的达成。坚持“立体剪裁”的教师一般将教学过程视为“登山”。他们认为，教学过程固然要实现预定目标，如我们在规定时间要登上山顶。但教学过程并非仅仅指向目标达成的线性过程。首先，每个学生或每组学生达成教学目标的途径和有登山过程的收获可能不同，正如不同人从不同侧面登山会看到不同的景色。其次，达成预定教学目标并非教学过程的唯一价值，教学过程自身具有内在价值，正如登山者之所以选择用脚登山而不是乘坐索道，他们更重的是登山过程的内在价值。与“平面剪裁”相比，课堂生成资源的“文体剪裁”有以下两特征。一是剪裁标准不是预定教学目标和步骤，而是教育目的、预定教学目标与步骤以及具体教学情境的综合。“立体剪裁”的教师，面对与预定教学目标与步骤相异课堂生成资源时，综合考虑教学目标、教育目的和教学情境判断应该如何应对对课堂生成资源。“立体剪裁”扩大课堂生成资源的剪裁标准，使教师能够更多地向学生的课堂学习实际状况开放，从而确保课堂教学符合学生立体、动态的实际。二是剪裁工具不是简单肯定或否定等低认知水平反馈形式，而是追问与反问等高认知水平反馈形式。采取“立体剪裁”的教师，面对学生的课堂生成资源，总是在倾听和进一步的追问、反问过程中拓展课堂生成资源的深度和广度。面对学生的观点，这类型的教师不急于给出正误判断，而更倾向于问：“为什么？”不管这个疑问是明确表达出来以促进学生深层思考，还是内隐于心以调动自己的认识水平反馈通过对学生生成的深层疑问、疑问答案的找寻，以及疑问答案与教学内容在教师头脑内的深层互动和巧妙联结，促使课堂生成资源走向丰富和深刻。首先，“立体剪裁”的应对方式更有利于实现教育目的。现在不少教师教学目标意识明晰，但教育目的意识单薄，还有部分教师甚至不知道我国的教育目的是什么。实际上，综合性的教育目的，比如学生情感、态度和价值观发展，很难简化为具体的教学目标。即使勉强为之，也很难将这些教学目的累加以教育目的。因此，课堂生成资源的剪裁标准不能如“平面剪裁”那样仅仅以某节课的教学目标为标准。其次，“立体剪裁”的应对方式更有利于学生发展。“平面剪裁”的简单肯定或否定等低认知应对形式对学生课堂的内在含义和评价，无法揭示课堂生成资源的内在含义和思想脉络，更无法为促进学生的经验生长提供基础。“立体剪裁”的追问、反问等高认知水平反馈形式能够深度挖掘现有生成的基础，能够揭示课堂生成资源的内在含义和思想脉络，从而为判断课堂生成资源、教育目的与教学目标奠定基础，而且能使学生在教师的质疑情景内进一步思考自己的结论，形成对自己已有观点的批判性认识，培养创新精神。同时，“立体剪裁”还是教学过程中教师和学生生命活力的体现，是师生共同创造的过程，其本身对于丰富师生的生命就具有不可替代的内在价值。教师是渴望这种内在价值的。一位高中语文教师在课后研讨时对笔者说：如果课堂上学生的眼睛都能眨巴眨巴地看着你（指教师），或是你提的一个问题学生感兴趣、很有反应，这时工作的愉悦感就会触动你对去想办法调动学生的学习积极性。如果学生没有反应，教师反而会越来越注重教案，往往就按着自己的东西讲下去，从而打消了互动的积极性。上完课以后，师生双方都会觉得这堂课没劲。如何走向“立体剪裁”反思学校改革实践，我们认识到，通往“立体剪裁”的道路并不平坦，塑造“立体剪裁”的教学实践充满了挑战。挑战之一是我国传统蒙学教育中“重记诵、轻理解；重教授、轻对话”的教学传统。我国古代蒙学教育的目的是培养学生的基本文化素质和道德素养。蒙学教师大多是落第秀才，把握教学内容的水平有限，更缺乏现代的教育学训练。现在不少“我讲你听，我说你记”的教学实践形态与这种教学传统不无关系。挑战之二是一些教师头脑中固有的教学观念，只注重教师的“教”，忽视学生的“学”，更缺乏学生的主动参与以及教师和学生的互动生成。挑战之三是我国当前教师专业发展水平。利用“立体剪裁”策略，要求教师具有扎实、深厚的触类旁通的学科知识，能够将学科知识与日常生活联系在一起；要求教师具有丰富的教育学素养和灵活的教育智慧，能够于具体的教育情境内凭借教育学的相关原理判断某种互动的教育价值；还要求教师具有足够的开放精神和敏感性，能够摆脱教学预设的控制和捕捉课堂内的学生生成。这些要求，无论是在教师发展的职前教育还是在职教育阶段都没有得到满足。面对这些挑战，教师应该如何走向课堂生成资源的“立体剪裁”呢？出路之一在于更新教育观念，改善心智模式。抛开特定的教育生态环境，教育观察本身没有好坏之分。但是，现实教育实践要求我们更新教育观念，改善心智模式，适应教育生态环境。教师需要树立：从传授、考核到到启发、引导的教师角色观、从外铄（从无到有）到内发（从大到小）的学生发展观、从独白到对话的教学过程观、从仅关注工具价值到共同关注工具价值和内在价值的教学过程价值观。出路之二在于提高学科素养，走进生活世界。我们原先讲教师学科素养与教授内容之间的关系时，喜欢使用的比喻是“要给学生一杯水，教师必须有一桶水”。由于水与灌溉、灌输之间有着一种天然的联系，我们现在已经开始批判这个比喻。但是，作为“闻道在先”的教师确实应当具有比学生范围更广、层次更深的学科知识。教师的学科素养之所以影响他们教学过程中的“立体剪裁”，是因为较高的学科素养能够帮助教师“看出”学生的反应与本学科知识之间的联系，能够给老师提供判断学生发展水平的依据，也能够给教师指明启发学生发展的方向和路径。教师走进生活世界的目的是了解当前的社会生活，熟悉学生文化，谋求学科知识与现实生活的联系。每个教师面对的学生都是处在特定时代背景和地域环境内，有着自己独特经验的“具体的人”。作为“具体的人”，学生整体性地走进课堂，教室无法屏蔽他们的日常经验。因此，学生的课堂生成资源肯定反映他们日常生活经验。教师如果想要真正理解学生课堂生成资源的深层含义和思想脉络，必须走进现实生活，了解学生文化。新课程背景下听课评课应该关注的几个重点基础教育课程改革的主战场在中小学的课堂教学中。要推进课堂教学改革，使新课程改革的各项要求落到实处，开展多种形式的听课、评课活动是一种有效的途径。传统的听评课制度多带有甄别和奖惩的功能，听评课的结果多与评先表优、提职、晋级等联系起来。因此，参与听评课的人多把目光集中在教师身上。看教师的导语设计，看教师的讲授、提问，看教师的教学流程，看教师的教学基本功和课堂组织能力而学生的表现则常常被忽视。现在，在新课程背景下，教师的角色变了，教与学的方式变了，我们听评课时关注的重点也要改变。一、关注学生的课堂表现“以学论教”是现代课堂教学评价的指导思想。因此，在听课时应从重点关注教师的教转向关注师生互动，关注学生的学情，以学生在课堂教学中呈现的几种状态作为评定课堂教学质量的重要依据。听评课时应重点关注学生的以下几种状态。学生的情绪状态。观察教师能否激发学生的学习动机和兴趣，学生能否以饱满的精神状态投入学习之中，并能自我调节和控制学习情绪，对学习能否保持较长的注意，是否具有好奇心和强烈的求知欲。在听课中，我们经常发现一些上课教师自己讲得激情洋溢、如痴如醉，而讲台下学生却昏昏欲睡，这样的课不是关注学生学习的课，不是好课。关注学生是否全员、全程和全身心地参与教与学活动。有经验的教师从不把学生看作容器，而是看作期待点燃的火把。新课程改革实施以来，许多老师都意识到课堂上不能再一味地包办代替，不能再唱独角戏了，要想法为学生的参与提供时间和空间。课堂上学生动起来了，课堂气氛活跃起来了，小组讨论、合作探究的学习方式也用起来了。可在听课中我们发现，有些课还停留在表面形式上的热热闹闹，教学活动设计有温度、无深度，学生思维缺乏深度和广度，多数学生人云亦云，缺少独到的见解和精彩的生成。要提高课堂教学质量，教师就要面向全体学生，要激发学生大胆质疑，独立思考，引导学生用自己的语言阐明自己的观点和想法。关注学生的交往状态。教学是教师与学生交往互动的过程。因此听评课时要关注教师能否有意识地营造民主、平等、和谐的课堂氛围。看学生在学习过程中能否科学合理地进行分工合作，是否会倾听别人的意见，是否能够自由表达自己观点，遇到困难能否与其他同学合作、交流，共同解决问题。二、关注教学目标的达成好课的一个重要标志就是课堂教学目标达成度高。新课程改革提倡课堂教学目标要把知识与技能，过程与方法，情感、态度与价值观三者真正统一起来，使学生在获得知识、技能的同时学会学习，形成正确的价值观和人生态度。因此，在听评课时，听课者要关注教师能否按照课程标准和教学内容的的体系进行有序教学，完成知识、技能等基础性目标，同时还要注意学生发展性目标的实现。任何割裂三维目标的做法都不是可取的。在听课过程中，我们发现一些教师只关注知识授受和技能的训练，或为活动而活动以及贴标签式的情感、态度与价值教育，这些都不利于促进学生的全面可持续发展。三、关注课程资源的开发过去，“教科书是学生的世界”，教师也常把“教教材”做为教学的重点，认为只要把教材中涉及到的知识点讲全、讲深、讲透、讲细就行。新的课程观认为“世界是学生的教科书”，新教材具有开放性的特点。因此，在听评课时，听课者要关注教师是否善于用教材去教，能否依据课程标准，因时因地开发和利用课程资源，注重联系社会变革和学生的生活实际。过去仅凭一本教科书、两支粉笔就