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在科学课堂中学会表达楚门二中 孔淑君【内容提要】 “一个人概念发展的一般水平层次是由他说的话，特别是他用语言建立起解释现象的模型时用的语言所揭示的。”摘自（美）兰本达语言的作用。可见，科学探究活动中学生语言的表达对其科学概念的形成有着重要意义。但科学语言和文学语言是有差异的。科学语言强调的是准确和精炼，文学语言强调的是生动和形象。而这种表达其实就是学生对观察对象进行真实有序的描述和对观察现象进行有理有据的解释。【关键词】 探究 学会 描述 解释 表达 现代心理学、教育学认为：语言的准确性体现着思维的周密性，语言的层次连贯性体现着思维的逻辑性，语言的多样性体现着思维的丰富性。思维创造语言，语言改变思维。学习科学的目的在于促进概念的发展。因此，科学探究活动中学生语言的表达对其科学概念的形成有着重要意义。一、 教师首先要准确表达指导用语苏霍姆林斯基说过：“教师的语言修养，在极大程度上决定着学生在课堂上的脑力劳动的效率。”教师上课离不开语言表达，教师语言表达的优劣，直接影响着课堂教学质量的高低。作为一名教师，要上好课、教好学生，不但要有深邃的思想、渊博的知识和娴熟的教学方法，还要讲究教学语言的艺术。但科学课堂的指导用语与一般课堂略有些不同，因为带有一些专业术语的缘故，所以科学教师在课堂上的指导用语要规范，尽量减少非科学语言，尽可能使用专业术语，如植物不应叫“草”或“树”；鲸是哺乳动物，不要叫“鲸鱼”；不要把小生命都叫“虫”；不要把化学方程式中的“+”读作“加”；不要把载玻片叫作“玻璃片”等；教师也要在课堂语言中注意区分如下词义：物体与物质、结果与结论、实验与试验、发现与发明、证明与说明、综合与归纳与概括，并在师生对话，生生对话中及时纠正不规范的用语。要讲究用语准确，而不是生动。还要注意的是，当数据资料不充分而又要得出结论的时候，必须要用“也许”、“可能”、“大致”这样的词，但如果是肯定的结论则不要模棱两可。在教学活动中，如果是一个学生的发现，而其他人不能认同或还需要重复实验去证明的话，这时的实验结果记录应该根据具体情况，加上时间、地点或实验人的状语从句，如“从今天的实验来看”“根据某某的观察”二、 学生要在探究中学会表达1、真实有序的描述描述是观察活动的要素之一，没有描述的观察只是感官的刺激而无思维加工。学生自主探究活动离不开对观察对象、实验证据通过语言、文字或图画的方式进行描述。描述力求真实、准确、翔实。如一位学生在观察蜗牛的活动时这样描述：“它嘴里有一万颗牙齿”，“蜗牛真有毅力，它在不断地爬，一定要找到纸盒的出口。”一些学生在描述时，还时常会出现“可爱”“讨厌”“勤劳”“懒惰”等词语，而这些词语与科学概念是不关联的，直接影响了描述对象的真实性。因此，观察开始，老师要告诉学生，描述要尊重事实，不能不顾事实编造，不能把自己的想象、推测和他人的传言当成事实来描述。翔实的描述不应该是观察现象的堆积，而是有序的组合，没有有序的观察就不可能形成有序的描述。在一些课堂上，学生汇报观察现象时只言片语，你说一点，我说一点，很难客观描述一个比较完整的事物，即使有些学生能够说出两三个观察点，也比较零乱，结果还是需要老师把学生的发言整理概括。我们常认为这是学生的语言表达能力差造成的。事实证明，学生的语言表达能力差是一个方面，观察方法和思维训练不到位应该是主要因素。我们常看到一些学生在观察活动中用于观察的时间很短，看到一点赶紧举手发言，然后看一点说一点，当目光离开观察对象便无话可说。这种现象反映了学生观察目的不明确，没有对观察对象进行完整观察的欲望，不具备基本的观察方法，不善于对观察获取的信息进行记录，从而造成学生交流时的描述无法脱离观察对象，只言片语，零乱无序。要改变这一现状，首先需要指导学生有序地观察，观察较复杂的物体前有必要讲一讲观察的过程与方法，因为过程技能很难通过探究的方法自行获取，需要老师耐心指导和反复训练。我们需要教给学生按照整体到局部的程序进行观察，通过比较物体的相同点与不同点对观察对象形成较为完整的认识，然后按照这一过程分步进行描述。语言表达的训练讲求循序渐进，首先要鼓励学生从说出观察对象的一两点现象到一个部分，从一个部分到整体，从点到面，从外到内逐步说完整。其次要训练学生在交流时逐步脱离观察对象。我们常常只是把观察实验当作一种动手技能的训练，而不是需要思维参与的收集整理信息的活动，结果造成学生描述时离不开观察对象，其原因是观察过程中缺少必要的思维活动。脱离观察对象进行描述的有效方法是养成学生观察记录的意识和习惯，把观察实验记录作为观察技能训练的重要组成部分，让学生在观察实验中做好记录，对观察获取的信息进行思维加工，分类整理，交流时根据记录对观察的对象进行描述，以促进学生思维发展。2、 有理有据的解释解释是学生在探究中从“此岸”到达“彼岸”的桥梁，做科学的目的就是对所观察的事物寻求有条理的解释，并对这些解释进行检验。当学生运用已有的观念，不能够充分地描述和解释一个事件或一种观察到的现象时，他们才会改变自己的观念。 有理，即解释需要充足的理由，这些理由有的来源于学生原有的生活体验和相关知识，有的则需要对经验和证据进行思维加工，经过严密的逻辑推理而产生。学生在“猜想与假设”时需要对问题进行尝试性的解释。在假设中，学生往往运用已有的体验和前概念作为理由解释自己的观点。如在“摩擦力大小与哪些因素有关”的科学探究中，有的学生假设摩擦力跟物体的重力有关，因为他的经验是推一个重的物体比推一个轻的物体费力得多。有的学生认为摩擦力的大小可能跟物体表面的光滑程度有关，同样是经验所致在光滑一些的表面上推物体容易些。有的学生假设摩擦力的大小可能与物体的运动方式有关，因为推车比推箱子容易，区别在于车是靠轮子滚动的，而箱子是滑动的。可以看出，这些学生在假设中结合了自己的初始经验，尝试解释了自己的观点。由此看出，我们在指导学生猜想假设的同时，要多问问学生假设的理由，唤醒学生的初始概念，引导学生通过推理的方法，尝试性地解释新的问题。有据，即学生在解释时引用自己在探究中获取的证据，结合已知相关知识和经验，对信息进行思维加工，从而形成新的概念。这一环节的解释离不开探究过程中获取的证据，如果缺少有效的证据或者学生不能利用获取的证据来验证，假设就难以转变为科学的概念。如在“探究光的直线传播”这一科学探究活动中，请同学们思考寻找生活中光传播的的实例。举例如下：学生1：手电筒发出的光是直的。学生2：汽车前灯在夜间发出的光束是直的。学生3：站在路灯下的人把路灯发出的光挡住形成影子。学生4：太阳照射时，遮阳伞可以把太阳遮住。然后学生利用器材分组实验观察光是怎样传播的，最后得出结论；光是沿直线传播。再在老师的指导下演示“光从空气斜射入水中”的实验，这时学生们发现光线已变成了折线，当证据完全一致时，就形成了新的科学概念：光在同种物质中传播路线是直线。 这一环节的解释可以看成是个体学生的认识转化为全体学生公识的一个信息同化过程。集体研讨的力量在于语言和思维的相互作用。它使学生从学习的“此岸”达到他们用自己的语言有条理地解释现象的“彼岸”。为了提高学生表达的质量，老师有必要在交流活动前为学生留下思维活动的空间，鼓励各组学生把自己的证据和观点做一个笔录整理，三思而后言，想好了再说。经过长期的训练，让学生逐步认识到：1、解释需要引用事实证据；2、解释需要寻找因果关系；3、解释需要引入科学术语；4、在解释中发现矛盾，产生新的问题。交流过程中的评价也是一种解释。同学之间的评价，需要表达自己对他人某一观点，证据，行为的肯定或异议，分析其形成的原因，阐述自己的理由。这种评价，不能停留在判断正误的层面，需要靠表达自己的观点，用证据证明自己的观点，以证据服人，以理服人；自我评价，把自己通过探究形成的结论与课本中的结论进行比较，分析其中的差异，找出自己的不足，如能对自己的不足做出合理的解释，那么学生的思维水平就能达到一个较高的层次。科学探究过程中表达能力的提高需要经过长期的训练。初中生短于分析理解，长于背诵和记忆，因而造成科学课中学生习惯背诵现成的文字概念，不习惯经过探究形成自己的观念。科学老师有必要引导学生将科学的描述与语文教学中描述加以区分，不真实、幼稚的语言不能通过背诵课文纠正，只能在感官、思维的作用下，通过学习正确的观察和描述的方法，加强同学之间的交流评价，锻炼学生用自己的语言对探究对象进行科学的描述和解释。学生的思维活动除了通过语言表达外，还可以借助图象来表达。图象表达的优点是形象，当学生语言表达