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您的位置：首页论课例课例研究及其对我国校本教研的启发发布日期：2010-11-01 浏览次数：382 李子建 丁道勇上溯到20 世纪80 年代早期,日本严格的教育标准和经济发展的巨大成就开始吸引美国关注日本教育。这些研究者发现,日本与美国的教育有很多不同,例如:日本教育更重视品格的培养,而美国教育更重视学术能力的成长。“课例研究(lesson study) ”等,被作为日本的特色做法介绍到西方。在当下我国的基础教育课程改革中,教师发展和学校发展受到重视,校本教研成为一种颇受关注的形式。参照别国的发展经验,对我国改进和利用校本教研或许有些启发。一、课例研究的概况(一) 课例研究与课例课例研究来自于日文的课例研究来自于日文的“授业研究”( ) “授业研究”强调了一系列教学促进策略。它们共有的特征是,一群教师观察鲜活的课堂教学,通过教学和合作分析,收集信息。这是教师反思和协作的循环。在其中,教师考虑的是学生的长期发展目标,相互合作设计教学并予以落实。在课例研究中,被观察的课即“课例( researchlesson) ”。课例由一位教师负责教学,其它人在教学过程中详细记录,并在课后讨论所收集的材料,据以修订计划。他们今后的教学方法将基于这些发现。通过本校以及校外学者的观课,公开教师的教学设计。观课者会细致考察教与学的过程以其中的原理。通过讨论,课的设计者将重塑自己的教学。这个过程,可以带来教学观念整体的变化。一个个研究课,成为积累教学知识的方法。有学者认为,课例研究的这种本地证明,与日本的大多数教育研究方法类似,提供了一种与一般证明不同的教育研究思路。(二) 课例研究的步骤课例研究的规模、主题来源、观课人员的组成都有可能不同。根据观课人员的不同,可以对课例研究进行分类,例如:校内课例研究、公开的课例研究、全国范围的课例研究等。不同类型的课例研究,在频率、主题、规模方面都可能有差异。但是,仍然可以从中识别出一些基本的步骤来:1、选取主题:课例研究是一个问题解决的过程。主题可以由教师自己制定,也可能来自校方，或者教育行政当局。有研究者指出,课例研究是从草根层次促进学校发展的一种形式。主题可以指向一般性的目标,例如“如何唤醒学生的数学兴趣”;主题可以比较具体,例如“促进学生对异分母分数加法的认识”;主题也可以聚焦于课程材料的更新,例如“用秋千研究钟摆现象”等。2、设计教案初稿:虽然最终由一位老师执教,但是课例仍被视为集体的产物。课例研究的目标不仅是一节好课,而是为了理解这节课为什么可以促进学生发展,以及如何促进学生的发展。最初的计划草案要提交到教职员会议上,以便收集意见,并据以形成教案初稿。3、教学、观课:小组的一位教师执教,其它教师全程参与准备、教学以及随后的反思过程。在公开的课例中,参与的教师还包括校外教师,甚至全日本的教师。观课的老师一般在教室后面。但是,当学生在座位上做作业时,他们也可以四处走动进行观察。4、集体反思:通常由授课的那位教师开始,表达自己对这节课的效果以及存在的主要问题的看法。所有小组成员的发言都是批判性的,关注的是自认为存在问题的部分。反思的焦点是课本身,而不是授课的教师个人。因为课例被视为集体的产物,小组的每个成员都对这节课负有责任,因此集体的反思、批评实际上是每一个成员的自我批评。在反思的基础上,重新修订教案。修订完成后,在另一个班级再教一遍。虽然教案经历了反复地修改,但是每一位学生体验的课都是新的。5、总结、分享:多数课例研究小组都会通过撰写报告来讲述自己的工作。通常这些报告会以书面形式出版,供教师资料室收藏。这些报告供给教师、校长阅读。如果很有吸引力的话,还可能被地方教育管理者读到。大学教授参与的课例研究,其研究报告可能以商业出版物的形式出版。此外,课例研究的分享形式还包括邀请其他学校的老师前来观课。参考有关学者的看法,可以将课例研究的上述基本步骤,分为计划、执行和总结三个环节,每一个环节都包括一些独具特色的工作。李维斯(Catherine C. Lewis) 等人记录了一项为期两天的课例研究。这次课例研究有校内外的教师参与,研究的主题是:钟摆周期的影响因素。通过这个课例,可以看到课例研究的执行阶段如何通过集体反思提高学生学习效果。首次教学、观课：第一天,四十名日本五年级学生配对试验。他们试图弄清钟摆的长度、摆的重量、释放角度这三个因素中的哪一个对钟摆周期影响最大。学生们专心实验,但是不同小组的实验方法差别很大。观课老师在一边录像、录音、拍照，但没有干扰实验进程。集体反思：授课教师奥哈拉(Ohara) 做介绍。这节课的设计目的是考察学生能否控制不同变量,以聚焦自己的科学思维。这个主题引起了热烈讨论。讨论围绕两个焦点:其一、是否应该直接诉学生控制变量；其二、是否应该利用马表来比较钟摆周期的差异。对前一个争论，奥哈拉先生在第二天的教学中表明，他是要让学生自己发现控制变量的重要性。对后一个争论，,奥哈拉先生解释说，五年级学生过分看重细微差异，会把百分之一秒的差异都当回事。因此,，不适合用马表来测量钟摆周期。但是，有的教师认为五年级学生已经可以理解测量误差了。再次教学、观课：奥哈拉先生把学生前一天的试验结果记在黑板上,并提问:“通过这些结果，我很难确定发现了什么：如果说我们发现了A、B、C三个变量，那这一组仅强调了A、另一组仅强调了C 我们该怎么做呢? 不同的小组发现了不同的结果。”学生开始讨论，提出研究变量应该保持不变,进而认为前一天的试验并不符合这个标准。这样学生们就发现，经过条件控制的试验，才可以表明两个变量之间的关系。通过集体反思，第一天无序的实验得到了响应,并且让学生得到了颇有意义的认识。二、课例研究的传播与改造课例研究对日本教育的影响广泛而深远。据说，在问到“什么影响教师的科学课教学”时，教师的答案通常都是课例研究。课例研究作为一种在职的教师专业发展机制，伴随斯迪格勒(J amesW. Stigler) 和希伯特(J ames Hiebert )教学差距( The teaching gap) 一书的出版，受到许多国家教育研究者的关注。 18 此后，一大批学者投入到对课例研究的研究中来。这些学者提供了许多课例研究本国化的经验。借鉴课例研究，一般是针对本国教育传统中的某种缺陷。研究者在澳大利亚推行课例研究的时候，总结课例研究的优势在于：观察他人的教学十分有趣且颇有收获；有机会手把手地设计实用的教案，受学生欢迎；消解教师的防卫心理等。美国新墨西哥州在应用课例研究时，把握课例研究的主要特点是：教学中心、教师驱动、学校为本、专家辅助、基础支持。美国学者贝利(RebeccaPerry) 等人在概括课例研究时认为:课例研究是一个过程，而不是课例设计的模式；课例研究是在教师之间口口相传，靠的是他们的兴趣，而不是命令；课例研究没有唯一正确的方式；学识丰富的合作者，可以提供富有价值的内容。对课例研究特点的这些认识，与评介者自己的立场也相关，例如：由于美国教师通常将教学视为个人事务，所以很少有机会分享其他教师的教学。因此，对美国人来说，课例研究中的相互协作、教师集体投入一节课，就会被视为课例研究的突出特点。在总结两国经验时，研究者发现要发挥课例研究的效果，需要根据本国的情况，克服一些困难。利姆(Lim Chap Sam) 等人比较了澳大利亚和马来西亚两国课例研究的应用，认为两国在落实课例研究时共同遇到的问题是时间上的限制以及教师的认同感。斯蒂帕尼克( JenniferStepanek) 认为对美国教师来说,从事课例研究的最大问题是缺少时间。另外，还包括教学过程受打扰、教师对新课程的抵触等问题。在解决上述本土化过程中的问题时，各国研究者有一些建议,甚至开发出来一些课例研究的变体。马来西亚学者利姆等人提出下列建议，以保证数学课例研究的效果：课例研究程序应该由有经验的教师来监督和管理，同时得到学校管理者的支持；教师应该分成3 - 4 人规模的小组，以增加小组在时间上的灵活性；应根据年级进行分组，减少教师的专门化程度和时间限制；应建立一个学区范围的教师网络，在课例研究中进行分享、学习和合作。美国三番市南部的一个学区,在应用课例研究时构造了七个步骤：学习课例研究、形塑课例研究、寻求各种支持、募集和训练参与者、执行课例研究、反思课例研究、与他人分享知识。美国学者里尔登( Kristin T. Rearden) 等人曾介绍过“工作坊研究(workshop study) ”。作为课例研究的变式之一，这种研究包括如下的步骤：工作坊关注特定目标、计划工作坊的形式和内容、运行工作坊、反思和评价工作坊、修订工作坊的形式和内容、应用修订版的工作坊、反思和评价修订后的工作坊、分享分析的结果。德国学者伯格(Hans Christoph Berg) 等人曾比较“教学艺术(lehrkunst / teaching art) ”与课例研究，认为它们都将教师合作视为学校改革的核心，都采取自下而上的策略,都强调对课程问题的批判性、创造性的理解。但是,教学艺术要求具体内容导向,而课例研究聚焦于学习问题。另外，香港学者彭明辉( Pang Ming Fai ) 等人比较了“学习研究(learning study) ”和课例研究两种方法对学习改进的效果。前者作为课例研究的变式，分为五步:选择学习目标；诊断学生已有的理解；集体设计、实施教学;评价和修改该课;汇报和传阅结果。香港学者卢敏玲(Lo Mun Ling) 将学习研究分为七个步骤，增加了“甄别学习目标的关键方面”以及“向其他教师和研究者学习”。三、我国的校本教研及其与日本课例研究的比较我国的教研网络,包括四个不同层次:省(市)教学研究室、教育学院;区县教学研究室、教师进修学校;各学校分领域的教研组;各领域分年级的备课组。这个教研网络也被概括为省、县、乡三级教育管理当局设置的各种教师学校、教学研究中心和师资培训中心。校本教研的基本功能是研究教学材料和教学方法,培训教学范围和教科书，组织专业的讨论，观察课堂教学,交流教学经验，为学生编制教学资料或者手册并付诸实施。校本教研作为一种常规活动,已经成为连接研究者、政策制定者、学校领导和教师的桥梁。这些教研网络已经对学校教育质量和中小学教师专业能力的提升，做出了巨大贡献。我国的校本教研与课例研究颇有相似性，但是校本教研的活动形式更为丰富多样，例如：理论学习、说课、听课、评课、教学反思、专题讨论、课题研究、校际交流等。其中，以集体备课的教学研究为核心。根据一项对常州市1000 名教师的调查，32. 59 %的教师认为，基于案例的研讨最受欢迎；26. 65 %的教师认为，听评课对他们专业能力提升最有效。另有调查显示，听评课、集体备课是使用频率最高的两种校本教研方式。集体备课的教学研究也有不同的形式,只是目前还缺少系统的研究文献可供参考，例如：同课异构、一课两教等。有研究梳理了广州和香港的观课类型,发现按照观课目的，可以划分出十类不同的观课形式。不同课例类型,在观课目的、频率等方面存在差异。如果按照观课的目的,可以将课分为训练、监控、评价和研究几种。我国校本教研在长期实践中也出现了一些难题，并在其中形成了较为集中的意见，例如：反思形式化、研讨避重就轻、依靠学校行政力量推动、缺乏明确的主题、教研组形同虚设、教研价值错位、合作意识不强等。有人认为，目前我国的此类研究多强调教师的个人反思；许多课例研究报告是由教师个人撰写的对自己教学得失的反思。无论是学校组织的新教师的培训，还是通过课题研究进行的教师培训,其研究主题都是来自校外研究者，无法解决教师遇到的课堂教学问题,令参与的学校和教师表现出消极的一面。加上参与的教师少，教师之间的交流少，更导致研究成果很难普及。介绍国外经验的目的，在于更好地改善和利用本土经验。如何应对校本教研中出现的问题，笔者认为对照不同文化背景下相似的做法是有利的。这种比较可以帮助我们改进优秀的传统。校本教研和课例研究，二者大致都可以分为计划、执和总结三个阶段。在各个阶段内部，中日两国教育工作者的做法存在一些差异。四、课例研究对我国校本教研的启示教育部办公厅关于2003 年义务教育新课程实验工作有关要求的通知提出,要“建立以校为本的教学研究制度”。当下的“校本教研是学校本来要做,过去做了,做得不够,现在不做好不行的事情。”针对校本教研在实践中暴露出来的问题,笔者参考课例研究,提出三点建议:（一)从课例研究的产生、发展来看,改进校本教研可强调教师间的合作课例研究在日本的出现和成功,有其本土文化的根基。有人认为日本在本质上是群体导向的社会,日本人注重诚实、秩序和安全,忽视个人主义以及独立性,认为智慧是自上而下的。相应地,教师被认为应服务于国家需求,教师自己也喜欢保持与集体的隶属关系,其生活被各种联系主宰着。这种文化特质,使得以教师合作为重要特征的课例研究,能够在日本得到普及。教师合作成为美国研究者引进教例研究时最关注的特点之一。在中国的文化背景下，实现教师间的紧密合作是否可行? 借鉴费孝通对中西文化的两个比方：西方社会像是一个柴捆，个人与团体的关系是明晰的，其文化是团体格局；中国社会像是池中的涟漪，,每一个体都以自己为中心,其文化是差序格局。在差序格局中，社会范围就是一个个私人联系所构成的网络。私被确认为中国人最普遍的弊病。与此不同，孙隆基则描述了中国人具有“和合性”。中国人将分裂局面视为一种不正常状态,不喜欢界限分明的人我关系,甚至个体地位的高低也必须与他人比较才可以确定。对中国人民族性的反思,自梁启超、罗素等人的论述以来,“私”与“公”一直是重要议题。“涟漪结构”与“和合性”的概念,描述了中国人具有丰富的私人生活,比较缺少公共生活的状况。在这种文化背景下,在校本教研时强调教师间的合作是必要的。从地区和校际来看,还应强调资源和成果的共享。在我们看来,更值得强调的是评课、磨课,而不是比课、赛课。(二) 从课例研究的推广历程来看,改进校本教研需要发展多样的操作形式有研究者注意到,日本教育潜伏着很多问题,例如:学生中存在大量自杀、暴力、犯罪、吸毒、退学、学生缺少主见等现象。也许是出于这一类的观察,各国学者在引进课例研究时都十分强调本土化。如前面提及的那样,已经出现了一些对课例研究的发展,甚至是课例研究的变体。我国校本教研的发展,暴露出了许多棘手的难题,但是这种形式本身之所以历久弥新,必定有其生命之源。改进校本教研需要做的是借鉴、反思和创造,让本土化的经验得到更加充分地利用。如前所述,我国的校本教研形式丰富多样,尤其是以集体备课为特点的教学研究制度更是如此。各种教研形式的主要取向颇有不同,例如:理论学习、专题讨论等,可以视为校本教研的准备;以研究为目的的说课、听课、评课、校际交流可以视为校本教研的执行;以评价为目的的说课、听课、评课可以视为校本教研的总结。建立这种分类,也许可以有针对性地对不同的操作形式提出要求,例如:在准备阶段,强调教师参与、选取主题以及明确教研价值;在执行阶段,强