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基于核心素养的学业质量评价(2018-04-29 11:21:38)转载标签：365分类：资源共享原创2018-04-24徐奉先 刘 芃此次新课程标准的制订，是我国基础教育理论研究和实践的一次跃升，在继承多年教育改革成果的基础上，构建了具有现代教育意义的新型课程标准体系。其中，学科“素养”内涵与结构的研究与凝练，展现了学科知识体系与人的发展的有效结合，同时，也把“教”和“考”有机地联系在一起，把教育教学和考试评价带入了一个共存共荣的新境界。对于新一轮高考改革来说，考试要以课程标准和高校人才选拔需求为依据，深入理解学科素养对考试命题的指导作用，回应课程标准提出的学科素养要求，创制公平、科学、可操作的考试标准体系，建立新型的考试观。新课标颁布后，势必给基础教育带来一系列变化，教学的方式理念、课程安排、学习效果检验等环节都需要一一理清，才能适应综合改革的要求。新课标的亮点在于核心素养，落实到考试评价领域，如何有效考查学生核心素养的具备程度，在技术上也会衍生出一些需要破解的新问题，如学业水平考试制度需要重新设计，要让学生通过每门课程的学习为自身的终身发展奠定基础。具体到不同学习领域与课程，其考试方式也需要根据课程特点而制定。此外，从实践上看，新课标颁布后做到合理安排课程进度和考试时间殊为不易，更应该提前做好流程设计。总之，基于核心素养的学业质量评价是一个系统工程，需要我们把传统的考试领入这一崭新领域。一、从考试到评价考试就功能而言，从来都是一种评价，但以往的考试是一种狭义的评价，缺乏与“人的发展”这一整体架构的有机联系，也缺乏与教育活动、教育过程和教育结果相适应的具体评价目标，因此这种狭义的评价往往导致人的片面发展。又由于考试在某种程度上是教学的指挥棒，因此这种狭义的评价往往导致教育的应试化倾向。从评价的角度看，课程标准就是一个完整的评价体系，它不仅罗列了评价内容，还提供了评价标准、评价规格、命题建议等一系列指导性原则。从这个角度而言，考试不再是一座孤岛，而是从此有机地融入到整体的教育过程中，成为教育过程当中的重要一环。当然，不是说如此一来就能从根本上杜绝应试教育现象，因为有考试就会有应试，我们改变的不是应试，而是应试的性质。在新课标环境下，应试将是一种良性表现。1.研究质量标准，制订测量目标考试的首要工作，就是不断深入地研究历史学科的学业质量标准，这永远是考试的首要问题，也是最终问题，也就是说考试要研究的，是把素养的表述转变成具体的、可操作的测量目标。例如新课标史料实证水平4要求“在对历史和现实问题进行独立探究的过程中，能够恰当地运用史料对所探究问题进行论述”。这显然是针对教育过程而言，那么考试该如何落实呢？这需要有具体的考核目标和与之相适应的题型，才能实现对这个素养的考核。其实高考也一直在作各种尝试，考查学生的问题意识。高考文综全国卷的第41题就是一例。这种考查意图和题型，完全能够落实“对历史和现实问题进行独立探究”的要求，概括而言就是要独立地提出问题、分析问题、解释问题和论证问题，即提出有价值的问题，并予以有价值的解释。因此要建立一整套与学业质量标准相适应的考试目标体系，才能把对素养的评价落实到每一次考试中和每一道试题中。2.关注教育过程，完善考试内容形成与学科素养和学业标准相协调的考试内容体系，是考试的重要任务。教育教学是一个动态过程，教材和相关教育活动的目的是要改变学生的行为，因此考试的对象总是在不断地变化。考试是对素养水平和学生心智水准的测量，因此，就得跟上教育教学的发展和学生的变化。同时，考试也会受高校选拔要求的影响，这种影响往往发生在学生的知识结构和能力要求方面，这就会导致对考试内容的重新审视。总之，不是说有了新的课程标准，考试内容的改革就失去了意义。恰恰相反，考试内容改革的任务更重了。只要是具有选拔功能的考试，对考试内容的要求就会随选拔的要求而发生变化。另外，在对于考试内容的理解上，有人把教材内容与考试的“新情境”混淆在一起，认为考试必须回归教材、回归知识本位，这其实是对考试内容的一种误解。考试永远是考查某种迁移能力，考试最终是解释受试的学科素质、学科素养、能力结构和知识运用的水平，是一种多维度的评价，而非单向的知识评价。识记历史知识和历史结论在素养中仅仅是水平1的层级，连合格考都达不到。当然，考查基础知识和基本技能，永远是考试的内容，通过新情境回到教材的历史叙述和历史结论当中去也是考试的应有之意，但这远远不是全部，尤其不是高阶水平的全部。事实上，即使是全部考查教材内容，也不会完全按教材的逻辑照搬到试卷上面，也需要一个转换思路的过程。只要我们在素养的统领下，照顾好教学与考试这两个方面，素养教育的目的才能真正实现。3.研制测量工具，提高考试效度追求考试的有效性是考试的“天命”。历史上考试翻来覆去地改革，其实本质都是在追求考试的有效性。多年来，为选拔适应国家社会经济发展所需要的人才，高考也一直在进行考试内容与形式的改革，其中一个重要内容就是打造精准测量的考试工具，形成科学的测量体系和评价体系。新课程标准的出台，为打造科学的测量工具提供了契机，尤其是对学科素养的层级划分，使考试能够更好地服务于不同层级的评价需求，从而真正体现新课程标准的教育特质。其实教育的有效性和考试的有效性之间关系是一致的，它们是学科素养在教学和考试两个层面的反映。对于考试来说，需要在包括考试的指导思想，考试内容以及试卷、试题的结构，统计和评价报告的要求等各个方面体现素养的精神，考试的各个方面都面临升级。考试的有效性反映在考试的各个方面，但是其核心问题在于测量工具的改造上，即用什么样的形式来实现考试，我们面临的最迫切问题就是题型的升级和改造，打造能够体现素养教育的测量工具。二、从能力到素养能力从来都和素养有关，能力反映素养，素养造就能力。就思维考查而言，二者之间存在很大的一致性，但是离开素养视野的能力描述就显得单薄而苍白，同样，没有能力支撑的素养，也会显得抽象而空洞。因此整体理解能力与素养的关系很重要，素养和能力的关系是母体与肢体的关系。事实上，在高考中历史学科较早就提出人文素养的考查要求，但没有做到精准的层级划分，因此缺乏可操作性。新课程标准对素养的整体描述和素养层级的描述，在宏观上提供了考试赖以依托的表现标准，是对考试标准建设的最大贡献。从素养所包含的三个维度来看，素养考查理应涵盖历史的价值观、历史的必备品格和历史的关键能力，这三个维度都是考试的重要内容。1.价值观念正确的价值观念是塑造健全人格的基础，既是教育的主旨和根本任务，也是考试与命题的指导性原则，其中包括正确的国家观、民族观、文化观、历史观等。观念的考查应结合学生实际，设计测量有效的试题，通过新情境的构建，考查学生的价值取向，这应该成为一条主线贯穿于考试之中。事实上，设计精巧的试题，能够比较准确地考查价值观念，只要情境新颖合理，考核目标清晰透彻，受试的价值观就会自然地表现出来。2.必备品格品格是一个人的基本素质，它决定了个人回应人生处境的模式和方式，是历史教育的核心要义。历史学科的必备品质主要指具有历史思维的品质和境界，即以史为鉴的心智水平和心理特质、家国情怀的情感素质和认知高度、人文素养的历史内涵和质量层级、批判性思维的理性程度和表达方式等。孟子较早意识到对观念和品格进行评估的重要性，他说天下万物皆可测量，而“心为甚”，他一生都在考查君主，考查社会，教化风俗。将历史学科的必备品格纳入素养范畴和考试范畴，必将引导教育教学更加注重历史素质的教育，是核心价值观教育在历史学科的具体化。必备品格与价值观念的区别在于价值观念是统领，更宏观一些，理论性较强；而必备品格则更加具象一些，个人的经验性更强。品格含有价值观要素，也含有方法论成分，通常也是通过对历史的认知、对历史事物的分析和方法的运用得以表现。这些品格要素都要纳入考核的视野。3.关键能力主要指历史学科的基本能力，即理论能力、释读能力、时序能力、叙述能力、方法能力、评价能力、论证能力、解释能力等，其中核心是解释能力，是关键能力中的核心能力，解释能力实际上是所有能力的基础，又是所有能力的最高表现。大致上，历史解释应该包含对历史事物的时空定位与沿革、理论思考与批评、历史的叙述与描述、资料性质的判断与甄别、历史的意义等。历史解释最忌讳没有根据的主观臆测，空洞的议论。所谓“学”“识”关系，历史解释主要是“识”的成分。关键能力是价值观念和历史品格的表达方式，也是学养的一种表现，越是高层级的能力，与价值观念和历史品格的相关性越强。三、从注意到着意这个层面主要是指试题构建意图和形式的改变。我们知道，试卷的结构和试题的质量，直接影响考试的信度和效度。应该说，近些年的命题已经相当注意学科能力的考查，新课标的出台，为全方位打造考试的标准体系创造了条件。因此我们可以这样认为，命题的大环境已经发生了重大变化，我们必须在测量工具的制作上走出一条新路。概括起来就是：讲好故事。从评价标准出发，创制有针对性的测量工具，准确、有效地测查学生的心理特质。即着意试题试卷的目标管理：围绕评价标准搭建试题情境、发掘学科特点、贯彻素养指向、体现能力要求、依托必备知识、引导独立探究、鼓励创新思维等，竭力制作符合课程标准的高水平试题与试卷。1.题型的改造要进一步发掘现有题型的考查潜力。现有选择题和非选择题两大题型，大概也会是未来的主要题型。素养的考核要求试题展现历史事物的过程性状态和历史解释的角度、深度，因此选择题要反映对历史认识的程度。以简单陈述为题干的方式不再适应新课标的考试要求，因为过于简单的陈述，往往把选择变成了判断。主观题要做到真正意义上的主观，不重复已知才能称为主观。要充分借助所学知识探究问题、解释历史；重在言之成理，重在史论结合，重在探究的品质、路径、方法等。2.内容的组织考试的内容不是简单地重复教材、再现知识，而是一个以课标知识体系为依托，以学科素养为目标，以正确价值观念为指导，以必备品格为核心，以关键能力为基础的分解、整合、重构的结果。因此，在新课标的环境下，试图回到以知识本位的考试方式上去，几乎是不可能的，因为仅以知识的再认再现，根本无法满足素养考查的要求。课标的内容主要是通史加专题，它们之间的关系是相互烘托的关系，尤其是专题内容，需要借助于通史的内容，通史越扎实，专题越精深。要进行通史视野和专题认识之间关系的研究与综合考查。在考试内容的组织上，要特别注意落实新课程标准的评价意图，既不能把等级考降为合格考，也不能不注重通史逻辑在专题中的意义。等级考的内容要以专题为主要材料，同时要进行通史和专题之间内容的综合研究与考查方式的研究。总之，等级考的内容组织，要特别注意不同内容在通史与专题的内在联系以及在考试中的呈现特点。3.难度的控制难度向来是考试命题的核心问题之一，尤其是在新课标环境下，难度值直接关系到通过率和等级的划分。其实考试所有的指标都与难度相关，有了难度指标，其他指标才有解释考试的意义。新的学业质量标准，将对考试的难度控制产生良好的作用。首先是标准共识统领教学与考试，建立了科学的考查体系；二是为考试命题设置了底线和上限，基本上可以杜绝难度的大起大落；三是以素养层级为导向的教学，增强了应试的自信。难度背后反映的仍然是知识与能力的关系问题。考试要坚持素养立意，就一定会对教育教学产生良好的导向作用。四、从一次到梯次从“一考定终身”到梯次考试评价，是新课标评价体系的一个重要特征。实际上，从评价的角度看，新课标就是一个完整的学业评价体系，其中的两个考试只是两个节点。只有贯彻新课标的整体评价理念，才能取得高质量的节点评价。研究学科素养的梯次评价要求，研究合格考与等级考的内在关系，研究不同考试的操作要领和方式，是我们即将面临和永远面临的重要课题。1.区别考试性质从教育测量的角度看，新课标水平2的合格性考试是标准参照性考试，水平4的等级性考试是选拔性考试，这是两种性质截然不同的考试。区别不同的考试性质，有利于更好地把握教育过程和实现高质量的评价。首先我们要把两种考试包括日常的评价活动视为一个整体，把素养也视为一个整体，才能考虑不同的评价应该在哪个位置上。忽视整体要求，只追求水平2或水平4的标准，一定会缘木求鱼，因为无法发现联系、桥梁和路径。因此，我们区别考试性质，首先要从整体到个别。事实上，要达到水平2的位置，要从水平1开始，要找出从水平1到水平2的路径；而想要达到水平4的位置，也要从水平1开始，下一层永远是上一层的基础，考试也不可能永远不涉及水平1和水平3的内容。2.把握考试标准对合格考来说，标准是一条线，更是一个范畴、一个区间，标准附近不能是一个模糊区域，对合格考的达标线应进行具体的、准确的标准性描述。也就是说，我们要认识它们的领域特征和边界特点。或许我们不妨把素养划分先都进行标准化的处理，这样可能便于更清楚地认识不同水平的层级特征。再以学科素养的时空观念水平4为例，“在对历史和现实问题进行独立探究的过程中，能够恰当地运用史料对所探究问题进行论述”，那么什么叫独立探究，需要细则的解释和定义，否则会造成很大的考试操作差距；什么叫恰当，也需要有一个细则说明。什么叫合理，更需要有规范性的标准，等等。准确地理解课程标准，从而形成一套科学的考试解释，是一个非常严谨的工作。另外一个问题，就是要看到人的心智活动具有综合性的特点。事实上，人的心智活动从来都是具有综合性特征的，那么如何认识学业标准环境下的综合性问题，研究不同