应把高等教育作为一门学科来研究.doc

应把高等教育作为一门学科来研究关于高等教育是一门学科还是一个领域，历来争议颇多。不同国家往往有不同的选择。比如，在中国，高等教育就被设置为高等教育学，而在美国，高等教育则以院校研究为基础，成为一个多学科研究领域。事实上，若透过现象看本质，各国在高等教育研究水平方面差别不大，称之为“学科”的并不比称之为“领域”的发达，甚至相反。原因在于，此时称之为“学科”或称之为研究领域，更多的是由各国的高等教育体制甚至是政治体制决定的，即大学建制的合法性基础与该研究领域的成熟程度关系不大。 一、学科的真实含义 在关于高等教育研究的汉语语境中，学科是一个使用频率极高的词，但其含义却不明确，学科、专业以及学科专业经常相互混用。再加之，汉语里“学”字有着学科的含义，学者著书立说时又有用“学”字的偏好，以致于在学术界，以“某某学”冠名的著作，便被等同于一门学科。而实际上二者虽不能说风马牛不相及，至少也是大相径庭。笔者以为，要想准确理解学科的真实含义，一是要从词源学上进行考证，二是应结合学科制度化的历史进行说明。 从词源学的角度看，学科的最初概念与学习者有着密切的关系。学科（discipline）一词来源于拉丁语的动词“学习”（discere），以及由它派生出来的名词“学习者”（discipulus）。从学科史来看，欧洲中世纪开始出现了各种形式的学术课程规划，人文科学的学科与自然科学的学科开始相对地分离开来。事实上，正是在这些分类日益巩固的基础上，出现了后来的中世纪大学。但这里，需要补充说明的是，“英文、法文的discipline（德文的diszipline）确实来自于拉丁语，却并非直接源于discere，而是disciplina（知识、教导、纪律之意）；而discipulus除了有学习者的一般的含义之外，更突出学习者作为学生、学者和门徒的身份。”因此，在英语里，“学科”（disciplinary）一词既有知识类别的含义，又有制度、建制、规训的含义。简单地讲，学科就其本义而言，就是一种制度，一种建制、一种规训的方式。达也正是译者将华勒斯坦等学者所著学科知识权力一书中的“disciplinary”一词译为“学科规训制度”的原因。 按华勒斯坦等人的研究，学科的制度化主要是指学科训练制度化和研究制度化。就社会科学的训练制度化而言，在1850年到1945年间，人们对一系列的学科进行了界定，这些学科共同构成了以“社会科学”命名的知识领域。其具体步骤是，在大学里设立一些首席讲座，然后再建立一些系来开设相关的课程，学生在完成课业后可以取得某一学科的学位，从而完成了训练的制度化。社会科学研究制度化是伴随着研究的制度化而实现的，如创办各学科的专业期刊，按学科建立种种学会（先是全国性的，然后是国际性的），建立按学科分类的图书收藏制度等。按照陈振明的说法，“所谓学科制度化建设，是指一个学科或研究领域的学术团体、专业杂志、书籍出版、基金资助渠道、教育培训、职业化以及图书馆收藏目录的确定等方面的建设，其中尤其以大学教学的发展（专业、系、所、学院的设置）为要”。由此不难看出，学科制度化大致包括几个相关的层面，即研究、培训、教学以及相关的社会建制与基金资助等。概括起来，学科理应包括学科制度与学科建制两个层面，缺少任何一方面，都不能称之为真正的学科。在这里，所谓学科制度（学科内在制度），主要指学科规范的理论体系的建立，与之对应，学科建制（学科外在制度）主要指大学内部机构层面的东西。 根据费孝通先生的说法，一门学科的社会建制大体上应包括五个部分，“一是学会，这是群众性组织，不仅包括专业人员，还要包括支持这门学科的人员；二是专业研究机构，它应在这门学科中起带头、协调、交流的作用；三是各大学的学系，这是培养这门学科人才的场所，为了实现教学与研究的结合，不仅在大学要建立专业和学系，而且要设立与之相联系的研究机构；四是图书资料中心，为教学研究工作服务，收集、储藏、流通学科的研究成果、有关的书籍、报刊及其他资料；五是学科的专门出版机构，包括专业刊物、丛书、教材和通俗读物”。历史实践证明，“19世纪现代学科的涌现，全赖17和18世纪新建制和新践行的发展”。 参照学科的原生含义，以及学科制度化的历史经验，学科理应包含学科制度与学科建制两层内涵。具体而言，一个研究领域能不能作为一个学科大致取决于以下标准：（1）特有的学科定义和研究对象；（2）学科代表人物；（3）学科经典著作；（4）大学里相应的建制；（5）学科专业出版物；（6）研究基金；（7）专业研究者；（3）培养研究生的相关课程组合；（9）成熟的学科理论体系。毫无疑问，以上标准只是经验性的，其根基在于从19世纪到20世纪的学科制度化进程，即现代社会科学形成（学科制度化）的过程。 事实也正是如此。如果抛开历史不论，仅从字面进行研究，也许“学科”将简单得多，一本著作便可以开创一门学科，以致于出了学科学、时间学、空间学等这样一些奇怪的“学科”。当然，这样讲并不是认为，那些叫法（学科名称）是错误的，只是认为，其不符合或不完全符合学科的本义。不过，需要承认的是，存在的就有合理性。这些五彩缤纷的学科之所以出现，其根源就在于，一方面，在汉语语境中，学科的制度、建制与规训的含义不明显，另一方面，中国学者对“学”字情有独钟，对开创“学科”倍感兴趣。针对此种现象，笔者以为，关于一个领域能不能作为一门学科，还宜参照历史的经验，坚持学科原有的制度、建制与规训的含义，而不应将错就错，将学科简单地等同于以“学”字冠名的著作，或等同于政府部门学科专业目录中的学科设置。事实上，根据学科制度化的标准，现在很多所谓的新兴学科，有的只有一个不成熟的体系，有的刚刚进入大学的课程，其他诸多条件并不具备。基于此，如果一定要用学科冠名，笔者以为，其顶多算“半个学科”，与真正的学科相差甚远。 二、学科视野中的高等教育 目前关于高等教育能不能作为一门独立学科的争论很多，主流的声音倾向于高等教育是一个多学科的研究领域，无法形成独立的学科。尽管如此，学者们将高等教育建设成独立学科的努力并没有放弃。概括而言，在“高等教育作为一门学科”这一问题上大致有以下几种看法：（1）从长远看，历史地看，一门高深学问从研究领域走向学科有着必然性、规律性。高等教育也不例外。当高等教育作为一个研究领域成熟之时，也就是其学科独立开始之日。（2）高等教育不可能也不宜作为一门学科，原因在于关于高等教育活动的研究难以形成确定性的知识及完善的学科理论体系。（3）在当今学科大爆炸的时代，学科标准已经降低，学科的内涵已经泛化，高等教育作为一门学科是当然的，因为它拥有自己确定的研究对象、专业研究队伍以及相应的大学建制。（4）高等教育作为一门学科虽不是一种必然，但至少是一种选择，不同国家在高等教育研究上，可以有不同的选择。 依笔者看，就目前而言，由于多学科、跨学科，以及区域研究的兴起，19世纪兴起的学科制度化思潮的影响有所减弱，即学科不再是知识生产、传播的惟一方式，也不再是大学建制的惟一基础。基于此，大学里的建制开始超越学科的局限，为一些研究领域提供了生存与发展的空间。于是，一时间，大学与学科之间的线性关系被打破，一方面大量自诩为“学科”的并未获得大学的建制，相反那些称之为研究领域的却长期存在于大学之中。就高等教育而言，在以美国为代表的西方国家，它以研究领域的姿态长期存在于大学之中，而在中国，则以高等教育学的形式获得了大学的建制。那么，如何看待以及正确认识这种现象呢?笔者以为，高等教育是不是学科或可不可以作为一门学科，应透过现象看本质，即应参照学科制度化的标准以及历史经验来作具体分析称之为学科的未必真是学科，不称之为学科的未必真不是学科。 客观地讲，在西方国家，高等教育研究以院校研究的建制存在，从而形成了一个多学科的研究领域，这种情况出现的原因很复杂，但也很容易理解。西方国家，以美国为代表，学术研究以问题为导向的居多。虽然学科与大学直接相关，但大学建制的基础不仅仅是学科。就高等教育而言，在西方国家的大学里，它无需成为一个学科，只要问题存在，有学者愿意做，就可以开展相关的研究，并培养学生。再者，在问题意识导向下，西方国家关于高等教育的研究，以院校发展为核心，以实证为工具，对于理论体系的诉求也一直偏少，对体系的构建少有兴趣。这也从另一方面导致了高等教育学学科建设在西方国家的无果而终。但值得注意的是，西方国家在高等教育研究中，虽然热衷于体系构建者少，实证研究者居多，但以著名大学校长为代表的一批学者关于高等教育的理论研究并不少，大量从哲学视角审视高等教育的著作已成为本领域的经典。 与西方国家相比，我国的情况大为不同。由于受特殊的学科、专业制度的影响。高等教育研究要想在我国存在并获得发展，取得学科与专业地位，进而在高校获得相应建制是必然的取向。因为在中国，不是所有的问题都可以进入高校的研究视野，也不是所有的研究都被允许在高校进行，更不是所有的研究领域都可能得到国家财政经费的资助与人事编制的许可。因此，在此背景下，我国高校各种学科层出不穷也就不足为怪。但值得注意的是，各种学科虽以“学”字冠名，但并无学科的实质。就高等教育而言，也是如此。为加深对这种现象的理解，这里对学科与学科设置的关系稍加展开。 客观地说，学科设置只是在一些计划经济或集权管理的国家才有。换言之，学科设置是一种特殊的行政行为，与学科自身的合法性关系不大。在中国，由于高等教育集权管理的需要，政府部门经常直接设置学科，而不考虑该学科的学术合法性、合理性问题。事实上，中国的这种体制使学科设置或设置学科成为在大学增加相应建制的合法性基础。基于此，这种权力指向的学科设置与学科的本义相去甚远。在英美国家，政府根本没有学科设置的权力，更不存在起指导作用的学科专业目录。大学里的建制基本上由大学自己决定。至于某一门学问或某一问题能不能进入大学课程，并获得建制基础，不完全由政府说了算。这一点，从学科的源起也可以看出，学科是知识演进的结果，是一种知识制度化的过程。政府的权力对于学科合法性的获得有影响（政府有对结果加以确认的权力），但它无权（没有资格）把某一门高深学问定义为学科。 在中国，就高等教育学的设置而言，由于高等教育以及相关研究工作日益重要，为顺应这种需要，政府便出面将其设置成一个二级学科，并以此为基础，成立高教所室开展研究工作。事实上，这种学科设置不是以高等教育研究在我国的进展（成熟程度）为基础的，完全是一种行政管理的方式，通过这种方式设置的学科与真正意义上的学科相关甚少。因为，在政府眼里，学科不学科并不重要，它需要的只是一种名义上的合法性。总之，高等教育在中国虽被政府设置为学科，但与真正意义上的学科还相差很远。与之不同，在国外，高等教育虽以研究领域的名义获得建制，但研究历史长，代表人物多，经典著作多，只是出于学术的自觉，由于尚未形成完善之体系，因此一直未称之为学科，即高等教育学。如果将整个高等教育学科制度化看作长期的进程的话，在以美国为代表的西方国家以研究领域存在的高等教育研究，比在中国以“学科”冠名的高等教育研究距离真正意义上的学科更近。简单地讲，我国虽设置了高等教育学，但其学科制度化的进程比称之为“研究领域”的西方国家的高等教育学科制度化进程还更为缓慢。原因在于，在学术层面上，我国的高等教育研究还很落后，缺少代表性的人物与经典性的著作。 如果将高等教育作为一种世界性的现象，将“高等教育作为一门学科”作为一种普遍性的诉求的话，那么，对照上文的学科制度化的标准，可以认为，高等教育学科制度化已处在进程之中，其作为一门学科的大部分条件已基本具备。在学科代表人物、经典著作、大学里相应的建制、专业出版物、研究基金、专业研究者、培养研究生的相关课程组合等方面已无大的问题。现在所欠缺的就是学科理论体系的建构。进一步分解，大致包括学科研究对象的建构、学科内涵的确立与学科理论体系的建设几个部分。事实上，这些欠缺的部分，可以概括为学科的内在制度部分，即学科理论体系的建设。以此为出发点，未来时期，无论是作为领域的高等教育研究还是作为“学科”的高等教育研究，高等教育学科制度化都将面临以下三个相关的命题，即科学地建构本学科的研究对象、重新定义本学科的学科内涵、重构学科的理论体系。 三、作为一门学科的高等教育学 与传统社会科学的诸多学科相比，学科理论体系的建构是高等教育学科制度化进程中的最后任务，也是最大的任务。换言之，未来时期，高等教育学科制度化的主要任务就是要完成学科代表性著作高等教育学的理论体系的建构任务。而要讨论高等教育学的体系建构问题，明了何谓高等教育学是首要的；而要明了何谓高等教育学，科学地构建本学科的研究对象则是第一位的。 就目前而言，无论如何，高等教育学是教育学下的学科门类，不可能与教育学并列，平起平坐，尽管相当长的时期内教育学在实质上只相当于“普通教育学”。因此，分析一下教育学的产生及其学科内涵对于认识高等教育学很有必要。我们知道，教育学产生较早，早在18世纪与19世纪之交，“由于各种错综复杂的社会关系，在最初倒出现了一种引人注目的现象，教育学竟一时变成了主要科学，为其他科学之桂冠。因为在当时其他科学的提高相应较慢”。但是后来的历史发展证明，教育学却一直在为自己的学科地位而斗争。究其原因，就在于学科产生的历史局限性。教育学产生的大背景是为了适应当时国民教育运动过程中师范教育发展的需要。正是在这种背景下，教育学一产生便被当然地等同于普通教育学，即其研究对象被限定在基础教育阶段，对其他各级各类教育的论述成为空白，高等教育更是长期不在教育学的理论视野之内。正如学会生存一书所指出的：“过去，教育学，按照这个字的词源学的含义，似乎仅限于对年青（轻）人进行教学，这个概念现在已经过时了。”但值得注意的是，人们虽然认识到了教育学的概念过时了，但教育学被等同于普通教育学的现象却依然如故（近年来，情况稍有好转。广义教育学、终身教育学的概念开始提出，对教育学本身的反思也在增多，教育学门下开始增设高等教育的硕士点、博士点）。在这种情况下，随着高等教育的大发展，关于高等教育的研究，已超出了教育学的理论视野，传统的“教育系”里已难有安身之地。其结果，在相当长的时期内，高等教育成为教育学的“弃儿”，不得不另立门户，栖身于高教所室之中。可以说，历史地看，正是因为教育学的历史局限性，早早地埋下了高等教育学的学科“因子”。可以设想，教育学如果在逻辑上是完备的，那么，其作为基础理论学科，高等教育必然包含在教育学的理论视野之中，重新成立高等教育学、另建高教所室就缺少理论与实践上的合法性。 在中国，高等教育学顺应时代的需要而产生。正如有学者指出的：“高等教育学作为一门独立学科确定下来，正像社会科学园地中其他许多学科的产生一样，即便我们还没有来得及清楚地理解这一学科研究对象特殊性的含义，作为学科它却已经存在了。”考察高等教育学产生的历史，不难发现，其理论体系直接脱胎于普通教育学，从研究对象到学科内涵都相当一致。在此前提下，如果说，教育学是教育之学，那么高等教育学就是高等教育之学。在这种学科内涵的界定下，在学科制度化方面，高等教育学与教育学走到了同一条路上。如果说，教育学在学科制度化过程中，由于受历史的局限，研究对象的确立，学科内涵的认定有失科学，难以形成完善的体系，积累确定的知识，那么，今天高等教育学科制度化重走教育学的老路，只能说是当代高等教育研究者的悲哀。笔者以为，高等教育学科制度化进程成功与否的关键在于能否找到一条不同于教育学学科制度化的路径，能否摆脱教育学的理论阴影，与教育学在学科内涵上划清相对的边界。那么，何谓教育学呢？日本学者田浦武雄的观点较有代表性，他认为，“对教育进行学术研究并综合成一个理论体系，这就是教育学”。事实上，我们今天的高等教育学也正是以此为学科内涵，如果套用一下，即“对高等教育进行学术研究并综合成一个理论体系，这就是高等教育学”。笔者以为，在目前情况下，对高等教育学的学科内涵作此种认识，有失妥当或有失精确。 要准确理解高等教育学的学科内涵，廓清以下三个概念十分必要，即高等教育学是高等教育之学、高等学校之学，还是高深学问之学?传统上，套用教育学的定义，高等教育学当然是高等教育之学。其结果，高等教育研究与高等教育学研究不分，高等教育学的体系难以建立。对此，不难理解，教育学作为教育之学，历时200多年尚难以建立完善的体系，高等教育学的历史区区数十年，怎么可能建成体系?在前苏联，高等教育学是高等学校之学，称之为“高等学校教育学”，主要探讨高等学校内部的教学与德育问题。事实上，这种界定，较前一界定有进步之处，与教育学有了区分，但是在具体的学科内涵上却仍然沿袭了教育学的范畴，因此，体系的探讨仍然付之阙如。笔者以为，高等教育区别于普通教育的关键在于，高等教育是在高等学校（大学）里进行高深学问生产、传播与应用的机构，而不在于高等教育是一种比普通教育更高等的“教育”。以此为基础，若将高等教育学界定为“研究在高等学校如何进行高深学问的生产、传播与应用的一门学科”比较恰当。具体而言，这种界定有以下优点：（1）将高等教育作为一种机构，而不是作为一项活动，可以避免高等教育研究与高等教育学研究的混淆；（2）从机构层面而不是从内容层面着手，可以避免高等教育学范畴与教育学范畴的重叠；（3）突出高深学问的重要性有利于突出高等教育的特殊性，有利于确立高等教育学的学科合法性；（4）在此种界定下，便于从历史与逻辑的角度进行理论体系建构。 界定了高等教育学的学科内涵，其研究对象的建构就很明显。在这种学科内涵下，高等教育学的研究对象就是“在高等学校里进行的高深学问的生产、传播与应用”。以此为对象，那么，如果按照范畴水平论，高等教育学的体系至少可以以高深学问、学科、课程、专业、高等教育、大学、大学理念与大学制度等八个范畴为“网上之结”展开。 四、高等教育作为一门学科的前景 如前所述，高等教育作为一门学科是没有问题的，既便参照最严格的标准，高等教育也已处在学科制度化的进程中，而且相当大的部分已经完成了制度化。如果参照一些相对简单的学科制度化标准，如荣尼克尔和麦考马克在19世纪和20世纪早期有关物理学的发展的不朽著作中所指出的，“一门大学学科目前需要三样东西：公认的科学家在进行科研、通过卷入科研对学生进行科研训练和一套综合的学习课程”，高等教育早就是一门学科了。事实上，在当今学科“大爆炸”的时代，高等教育学在学科之林中取得一席之地并不困难，问题是要有学科的地位与尊严，要拥有相应的学术权力与话语权，而不能一直是学科大家族中的“次等学科”。那么，如何认识高等教育作为一门学科的学科地位问题呢？笔者以为，由于受学科“基因”及“家族相似性”的影响，教育学的学科地位在相当长的时期内将直接影响高等教育学的学科地位。 历史上，“教育学19世纪末叶才被作为一种现代的专门学术研究领域”。在许多学者眼中，“教育学和商科一样，都只是各种真正学科的大杂烩，这个领域由各种真正的学科所组成，当中涉及心理学、哲学、社会学、历史学各种学科都有适宜我们挪用之处，只要加上教育这个前缀词便可（因此教育学必然是比各种学科次等）”。有鉴于此，美国教育家谢弗勒（IScheffler）、米勒（JRMiller）、杨（JIYoung），以及英国教育家彼得斯等人都对教育学作为一门独立学科持否定态度。谢弗勒就认为，“教育学只不过是一种职业，而不是一门学术性科目”；而彼得斯则更明确地指出，“教育学充其量可被称之为各门学科的焦点或汇集处，教育学像医学一样，是一种职业，而不是一门学科”。总之，可以认为，几百年来，“教育学一直是一门学院式的、落后的学科”（贝尔纳语），是一个几乎全被其他学科占领的领地，其学科地位很难与真正意义上的社会科学相提并论。 就高等教育作为一门学科而言，美国在20世纪50年代也曾有不少学者希望通过若干年的努力，把高等教育研究变成一门独立的学科，然而，正如1974年德雷索和马瑟在总结美国高等教育研究状况时指出的，“广泛接受的学科标准是一个至少能够被合理地进行某种逻辑分类的知识总体，使得学者们能够至少定量地说出自己被接受的知识的分界在哪里，然而，日益增长的高等教育文献所提供的多是作者的观点，而不是关于高等教育现象的知识。高等教育的分类或类型系统还是初步的，目前也没有被合理地组织起来。大类下面的子类鲜有成熟到可以严格区分彼此，并在概念上相互关联的地步”。时隔25年，阿特巴赫在回顾美国高等教育研究时也不得不承认，“高等教育确实是一个多学科的研究领域，它将不会成为一个单独的科学学科”。 由此可见，即便通过努力，构建出了高等教育学的学科理论体系，高等教育完成了学科制度化的进程，相当长