高中校本课程的开发与研究资料综述.doc

高中校本课程的开发与研究资料综述 北京九中课题组 郝显军 蔡吉 唐翠萍 一、概念的界定“校本”一词，其英文是school-base,大意为“以学校为本”、“以学校为基础”。“校本课程”是在国家课程和地方课程的基础上，以学校为基地，以学生发展为目的、由校长领导、教师做主力、课程专家做指导，包括家长和社区人士共同参与开发的课程。它是一种崭新的创造性课程。校本课程可以是必修课，可以是分科课，可以是班级课程，也可以是个别课程。只要是校长和学校一起根据学生的需要和学校自身的条件科学制定的课程都是校本课程。校本课程是相对于国家课程和地方课程而言的,它的目的在于尽可能满足社区、学校、学生的差异性,充分利用社区、学校的课程资源,为学生提供多样化的、可供选择的课程。“校本课程开发”是从英美等工业化国家兴起和发展起来的一种课程开发模式和课程开发策略，最初，它是针对19世纪60年代盛行的“新课程运动”以及课程现代化运动中所采取的中央集权课程开发模式和策略的局限性而采取的弥补性措施。1973年，福鲁马克(Furumark.A.M)和麦克墨伦(M-Cmullen.I)等人在爱尔兰阿尔斯特大学召开的国际课程研讨会上第一次提出了“校本课程开发”一词。其英文表述是School-based Curriculum Development或Site-based Curriculum Development ,其缩写词为SBCD。美国的施瓦布的“实践的课程模式”理论和斯腾豪斯的课程开发“过程模式”理论，为校本课程的兴起和发展奠定了重要的思想基础和舆论准备。这些思想基础和舆论准备与当时人们对于中央集权课程开发机制缺陷的不满以及要求进一步民主化、多元化与人性化的社会思潮相汇合，促进了校本课程开发的成长壮大。校本课程开发以改进学校实践、解决学校所面临的问题为指向，其主要特征是“改进”,它既指要解决学校存在的种种问题,也指要进一步提升学校的办学水平及教育教学质量。“校本”关注的不是宏观层面的一般问题,而是学校管理者及教师们日常遇到和亟待解决的实践问题,所以它会主动吸纳和利用各种有利于解决学校实际问题并提高学校质量的经验、知识、方法、技术和理论，并在此基础上具体分析学校的实际,探寻出解决具体问题的具体对策。校本课程开发把解决具体问题放在第一位。二、国外历史研究状况20世纪六、七十年代，西方国家兴起了一股强劲的校本课程开发运动。由于各国不同的政治制度和教育传统，校本课程开发在各国的发展背景不尽相同。总体上，由于分权制国家的课程管理制度比集权制国家宽松，因此，实施校本课程开发的条件也相对优越。但是，校本课程开发的方式和侧重点各有不同。比如英国由于长期形成的课程开发的传统，英国的校本课程开发无论在内容上还是在形式上都十分丰富多样。从已出版的有关校本课程开发的教育文献中可以看出，报道最多的是英国的案例。由于校本课程开发和国家课程开发各自在课程决策方面发挥自己的作用,彼此相互补充。从80年代末开始,校本课程开发和国家课程开发之间逐渐趋于融合。校本课程开发已经逐渐融入学校教育实践中的正常活动和工作中。以前以校本课程开发为主的国家在制定课程计划时引进国家课程框架以指导学校,而以国家课程为主的国家也开始注重校本课程的开发。校本课程已成为国家课程的重要补充。20世纪90年代,在多数国家的教育系统中,校本课程开发已获得公众的普遍认可。许多国家都采用了校本课程开发的观念,在国家制定的课程计划中明确规定了校本课程所占的幅度(通常是10%30%)。但它仍只是影响学校活动的非常小的一个组成部分, 校本课程开发的发展是缓慢的,这是因为校本课程的开发受很多因素的限制。如教师在设备良好的学校工作,班级规模小,同时有权利减轻教学负担,校本课程开发较易获得成功。但在发展中国家教育系统中有这样条件的学校却很少,因此校本课程开发活动的机会也少于发达国家。通常只有条件好的学校才参与校本课程开发活动。在有高素质的、受过良好教育的教师的教育系统中更容易实现。根据外国的经验,校本课程开发初期,校本课程在课程中合理的比例应是10%,以后可逐步扩展为25%。在校本课程开发计划中,即使有一些学校在实施校本课程开发活动时取得成功,参与活动的部分教师也为教育系统确立了一条教师专业发展的途径,但只有在为教师提供了适当的培训之后,学校参与校本课程开发的幅度才有可能逐渐增加。部分校本课程开发计划着力于改编教材和编写辅导材料,这些教学材料被视国家课程的补充,而不是提倡新编。在发展中国家,多数校本课程开发活动开始主要由学校外部人员实施操作,通常由地区教育行政部门或国际组织担当校本课程开发的组织者,专家协助并监控校本课程教学材料的编写,而且国家课程开发中心也监督校本课程开发活动。在多数发展中国家,国家课程计划框架和有限的校本课程开发活动并不是对立的或两者选一的,而是紧密联系的整体。尽管如此,在多数采取中央集权教育体制的国家中,部分学校正争取课程计划大约10%30%的校本课程开发的权力,这些学校已有较多的校本课程开发活动,但他们很少能完全达到这一活动允许的范围。值得注意的是，80年代末90年代初，校本课程开发在香港和台湾受到了越来越多的重视。三、我国的研究和发展现状我国长期以来一直采用国家统一课程设置,全国中小学基本上沿用一个教学计划、一套教学大纲和一套教材的方法,缺乏灵活性和多样性。1985年中共中央关于教育体制改革的决定公布后，地方获得了部分教育管理权限。80年代后期开始在部分地区（如上海、广州、浙江等地）实施地方课程开发。我国课程改革的步伐日益加快。1996年原国家教委颁发的全日制普通高级中学课程计划(试验)规定:学校应该“合理设置本学校的任选课和活动课”,这一部分占周总课时的20%25%。这是第一次在全国范围内提出了校本课程，并给出了一定的课时。1999年召开的全国教育工作会议作出实施“三级(国家、地方、学校)课程”的决策。新一轮课程改革进一步推动了课程管理体制的改革，确立了国家、地方、学校三级课程管理模式。最近,有关省市出台的关于适应“3+综合”高考改革所作的高中课程计划的调整意见,再次强调了“科技活动”“社会实践活动”“综合性主题活动”等活动课程的开设。锡山高级中学开设的活动课与任意选修课、上海大同中学开设的“知识论”、北京八中开设的“学习方法”、河南安阳人民大道小学教师用主体性思想对数学、语文等学科的教材、教法、课堂组织形式的立体改造、南京师大附中的“必修课程分层教学改革实验”等都是对校本课程开发研究的有效尝试。当前，由于我国校本课程开发起步较晚，而且缺乏充分的规划与组织，所以还处于起步摸索阶段,对相关问题的认识还十分薄弱，对校本课程开发的具体实施策略还需要进一步研究和探讨。在实践操作中，当前校本课程开发中还存在一些问题。比如，由于校本课程开发过于强调社区、学生的需要和选择,往往会忽视课程组织的共同、平衡原则,国家对校本课程开发的质量也难以控制；由于校本课程开发主要着眼于学生、学校与社区的需要,往往会忽视学科领域和学科知识的核心,从而与学术性的要求产生距离；对教师的专业精神、技术要求过高；对课程资源要求较高，在学校设备、经费不足,学校教师负担重,教师数有限的情况下,校本课程的开发将面临极大的困境；课程开发和教材的编写是教师专业技能的一个基本组成成分。教师必须熟练掌握课程开发和教材编写的原则和方法,但对多数教师而言,在教师职前教育中所学习的是无课程的教育学,缺乏课程意识和课程开发的技能。此外,校本课程开发需要教师有较强的责任心。而学校的教学活动占据了教师的大部分时间,使教师没有额外的时间从事课程开发,他们常认为校本课程开发带给他们压力,因此视其为额外的负担。这些都影响他们对校本课程开发的兴趣和教学质量。甚至还有人误认为，校本课程开发就是编写几本教材。等等。由此可见，校本课程开发已成为当前迫切需要解决的问题。随着市场经济体制改革的逐步深入，课程市场机制的建立已是势不可挡。对此我们应该有足够的准备。四、校本课程开发的必要性和现实意义：第一、校本课程开发是市场经济体制改革的要求建国以来相当长的一段时期内,我国中小学课程开发采用研究开发推广模式,以国家课程为主,课程设置和教学计划比较死板单一,学校缺乏自主决定课程的权力。这种状况严重脱离我国各地经济文化发展不平衡的实际,也不适应学生不同性格特长发展的需要。这种“研究开发推广”的课程模式,现已受到空前的挑战:一是市场机制的普遍建立,计划经济模式下的中央集权体制被打破,教育改革赋予学校前所未有的办学自主权,学校也自然而然地成为课程编制的主体角色之一。学校如果只是完全按部就班地做国家课程计划的“执行者”,只是在课程之外打教育教学改革的“外围战”,则不可能真正成为办学的主体,担负起课程实施的重任。二是课程专家负责编制课程,而学校教师只是执行课程计划,这既容易造成课程编制脱离千变万化的学校实际,又否定了广大教师的积极性与创造性,易使广大教师对新课程方案产生抵触情绪,“以不变应万变”,而任何教改“若没有教师的充分理解以及在课堂上的充分支持,就必定失败,而且多半是代价高昂的失败”。三是从专家研究到开发实验,再到推广这种自上而下的课程编制方式,一般周期长,缺乏灵活应变能力,不能及时反映迅速发展变化的科技进步成果和社会改革形势,尽管不断地小修小补,但总体看来,课程变革往往滞后于社会变革。鉴于此,中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定指出,要“试行国家课程、地方课程和学校课程”,一些学校已经着手进行“校本课程的研究与实验”。“校本课程开发是指学校根据自己的教育哲学自主进行的课程开发。”国家课程开发只重视国家范围的研究,不注重学校、教师、学生的参与和课程实施。而校本课程开发可以弥补国家课程的这些缺陷。从教学要求看，它改变了长期以来必修课程教学要求划一、脱离学生实际，不利于学生获得最大限度发展的教学现实；从教学内容看，改变了千篇一律、完全以学科为中心的单一模式。第二,校本课程的开发是教育规律的要求 以往国家课程带有普遍适用性和较长的周期性，因而难以反映学校的特殊性，也不能及时吸纳新信息和反映社会生活的变化。所以，构建合理的国家课程、地方课程和校本课程，是教育规律的要求。当今, 学校办学自主性的逐步扩大,一方面表现在出现了不同的学校所有制形式,另一方面表现在学校对课程、师资培训、教学等有了更多的发言权。教育这一计划经济的最后一座堡垒,正在逐步地适应着市场经济大潮的冲击,发生着这样或那样的变化。例如,在第三次全国教育工作会议上,提出课程分为国家课程、地方课程和学校课程三类,其中学校课程在中学阶段可以占到课程总量的16%,这实际上给校本课程的实施提供了一个契机,要求学校必须要在课程层面上汇总学校教师与学生等方面的资源进行操作和实施。凡此种种,都意味着,“校本”正悄然地来到每一个教育工作者的身边。校本是学校教育制度改革的方向。第三、校本课程的开设，可以促进学生的个性化和全面发展。教育是面向每一个学生的。教师最能充分了解学生的知识、能力、兴趣等,并按学生的需要设计教育活动，为学生的个性发展创造条件。学生也最易于认可和接受那些由教师制定的课程决策。课程是学校教育教学工作的依据和载体。它在很大程度上决定受教育者的知识结构和能力结构。既要强调传授知识的普遍性，还要强调尊重地域差异和人的个性差异；既要强调在同一课程体系下的因材施教，更要强调根据人的差异选择不同的课程而教。校本课程的开发，有利于改变学生的学习方式，为学生提供学习过程中的空间选择和内容选择，体现教育内容的多元性和选择性。从学生的主体意识看，校本课程的开设，变传统的教师、家长要求学生学习为学生主动地根据自己的需求、发展方向、自己的兴趣、潜能等来主动地学。这充分体现了学生自主选择的原则学校是为学生而存在的,学生的兴趣与需要,理所当然是校本课程开发的重要依据。它让教师拥有课程与教学的自主权，因材施教，培养学生独立思考能力。第四、校本课程的开发赋予了学校、教师一定的专业自主权,充分调动多方面的积极性，有利于提高教师的综合素质。国家课程研究,注重全国性课程计划和标准化的课程方案的建构,但对各地区、学校的差异无法顾及,易出现教育的僵化和“千校一面”的现象。校本课程开发肯定了学校要为社区服务及社区之间与学生之间的差异,并能根据各社区的特点,挖掘其潜在资源,按照每个学生的特点,充分发展其潜能。因此,校本课程开发以学校为主体,学校可根据社区、学校和学生的需要开发多样化课程。校本课程开发的多样性和可选择性,更能针对社区和学生的差异性,为社区服务和满足学生的需求,有助于社区和学生的积极参与、提高课程的质量和社会的满意程度。校本课程的开发使教师扩大视野，促使教师即使更新教育理念，提高教师的课程意识和课程开发的能力，改进教学技巧；同时，校本课程的开发也对学校硬件设备、学生文化、教师文化以及学校行政文化带来效益。参与课程开发能帮助教师更好地理解课程计划和成功地运用他人开发的课程材料。校本课程集中考虑地方、学校和学生的差异性问题。校本课程开发注重课程开发中学校和教师的参与,它最能调动教师、学生和社区参与的积极性，不断提高教师的综合素质。可以说,关注校本,既是实践界的渴求,更是理论工作者自觉的转向。学校在教育中所处的位置使得“校本”逐渐纳入人们的视野。任何一所学校都是具体的、独特的、不可替代的,它所具有的复杂性是其它学校的经验不能说明的,是理论所不能充分验证、诠释的。在一定程度上,只有深入这所学校具体的生活场景,了解其运作机制,认识其人际关系、规范、制度等,才能找到解决问题的钥匙。也就是说,在这所学校的基础上,发展、形成起来的“个别化理论”才更为适宜、恰切。随着课程改革的推进,国家、地方、学校三级课程体系的逐步完善,校本课程开发这一崭新而又迟到的课题已摆在每一个学校教育工作者的面前。第五、校本课程的开发体现了教育中对人的个性的张扬以及对激发人的创新精神的高度关注随着知识经济在东方的地平线上渐渐地显现其形貌,为知识经济提供原动力的创新日益引起人们的重视。“创新是一个民族进步的灵魂”,我们国家正在经历着又一场自上而下的思想解放。要创新,就必须关注个性,关注差异性,关注每个学生,这种浓郁的人文主义色彩是为经济所发动的(不同于20世纪80年代中期的文化驱动),是为国家的发展、民族的振兴愿望所驱使的,因而也就更具有了现实意义和实现的可能性。近来,教育领域对创新的大肆渲染,紧锣密鼓地展开的创新教育,使得校本这一高扬个性旗帜的事物有了生存与发展的空间。创新总是与多样性联系在一起的,而多样性又来源于个性,正是由于个性上的差异,才使得世界缤纷多彩,创新才孕育而生。校本突出的不是统一性、一致