师范性是教师的职业属性-文档资料.doc

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一、教师教育中“师范性”的严重缺失 “师范性”在本文中的涵义是指：教师职业必须且特有的职业素养与道德品性。长期以来，我国师范院校本科课程结构在内容上主要是由三大方面构成：公共必修课程(50学分左右)、专业必修课程(80学分左右)、选修课程(限制选修课程和任意选修课程40学分左右)，共170学分左右。其中教育学科课程和教育实习共计14学分左右，不足总学分的10。而在一些发达国家，如美、英、日等国普遍重视教育类课程的开设，教育类课程在师资培养中所占的比例分别达到总学时的40、33、20，课程结构中教育类与学科类课程的比例基本上等于或大于1：1。如美国1998-2000年纽约大学教育学院科学教育专业本科课程中，普通教育课程占60学分，学科专业课程占38学分，教育专业课程为30学分，占到总学分的23。在美国通行的教师培养模式中，教育课程的学时也均占到了总学时的25-35。 与国外相比较，我国师范院校对教师的职业培养主要侧重于学科的专业内容。在培养方式、课程设置等方面，主要以学科设系，各系的目标不是职业训练而是专业灌输，定位发生根本性偏差：培养学科知识专家而非中小学教师。学科知识学得太专、太深、太单一，不注重教师所特别需要的教师职业素养素质的培养。教育类课程课时过少，教学效果苍白，学生不愿学、教师不愿教，职业课、必修课沦为“摆设”课、“逼”修课。这无法保证师范生的教育理论素养、教育科研能力和实践能力。实际上，现在的教师更明显地表现出了缺乏现代先进甚至基本的教育理念和教育理论知识、教育实践能力和职业所需的基本素养等“师范性”方面的弱势。“师范院校毕业的优秀教师与非师范院校毕业的优秀教师相比，并未表现出在师范类特色课程方面所受教育的优越性的状况”更加显现。 一项小学数学教师问卷调查结果表明，教师对学科知识的掌握比较好，回答正确率可以达到85以上。但对与课堂教学有关的教育学、心理学的知识，涉及儿童发展、课堂互动、个体差异、学习过程、教学评价、教学方法与策略、教学计划与目标等教育学专业知识的考查，大部分问卷回答正确率仅在50-70之间，教学方法与策略、个体差异这两个方面仅为43.8和53.1。这说明教师对教育学与心理学知识的掌握与运用还比较差，对学生的个体差异、教与学的理论、教学方法与策略、师生互动以及学生评价方面缺乏科学的认识。在实践性知识方面，调查显示，教师缺乏对课堂的有效组织与管理，缺乏对课堂事件的灵活处理能力，在新教师身上表现得尤为突出，一些新教师往往对自己的课堂管理心里没底。而课堂管理本身正是一门教师职业所需的“独门绝技”。对于有些优秀教师而言，很长时间甚至在整个从教生涯中，只知道钻进学科教材中，苦心思索和找寻所谓知识点、中(高)考点，几乎未曾从研究教育对象、教学技能、教育特有的规律属性等角度重新审视和调整自己的教学。 从我国师范院校师范专业的课程结构、教学内容、培养方式、学分比重等现实情况以及与国外情况的对比分析，可以发现我国的教育学科课程学分明显偏低，教师教育课程的“师范性”职业特征不明显，只注重专业学科知识的教育，不重视甚至无视师范性教育，往往是只有师范教育之名，无师范教育之实。而在职教师的师范性教育又由于应试教育的种种弊端，在事实上导引了师范性教育对教师的在职职业化培养更加弱化，使教师教育与培养表现出“师范性”的严重缺失。 我们目前的教师培养过程及现状已经表明，教师职业的主要问题不是学科知识的专业性欠缺，而是明显的师范性弱化。究其原因，在于对教师职业之师范性属性的认识和践行不足，在素质教育的发展要求下，仍沿着过去因文化教育比较落后、国家急需“扫盲”，求得快速发展的需要而重点关注学科专业水平的惯性思维来面对今天教师培养这一重大教育课题。 二、职业性与专业性相统一的发展演变 “职业是随着社会分工而出现的，并随着社会分工的稳定发展而构成人们赖依生存的不同工作方式”。从18世纪60年代开始的第一次工业革命到19世纪70年代开始的第二次工业革命期间，师范教育出现了系统化、制度化的特征。这些专门的师范教育机构除了对教师进行文化知识教育外，还开设了教育学、心理学等方面的课程，对教师进行专门的教育训练，并把这种专门的教育训练看成是提高教育质量的重要手段。教育开始作为一门专业从其他行业中分化出来，师范教育以独立建制为主体，进入了教师职业专业化的新阶段。 第二次世界大战以来，第三次技术革命对教育领域产生了重大影响。人才培养的巨大需求与变革，义务教育的普遍实施与年限的普遍延长，都要求教师有广博的文化科学知识和教育专业训练。尤其是中小学教师，必须从以往满足于既有知识的传授转向今后永不停懈的学习；从只热衷操作技术的训练转向理论知识的充实；从安于浅显转向追求广博精深。教师只有树立起学者和专家的形象，才能摆脱尴尬的“半专业”或“准专业”状态，真正成为专业人员，受到社会尊重。 1966年联合国教科文组织和国际劳工组织的关于教师地位的建议，首次以官方文件形式对教师专业化作出了明确说明，提出“应把教育工作视为专门的职业，这种职业要求教师经过严格地、持续地学习，获得并保持专门的知识和特别的技术。”这一教育史上的重要文献，可以说是第一次经由国际间的教育学者和政府人士共同讨论与合作，对于各国的教师地位给以了专业的确认与鼓励。时隔30年，1996年联合国教科文组织第45届国际教育大会通过了九项建议，其中第七项建议就是“专业化：作为一种改善教师地位和工作条件的策略”。日本在1971年的关于今后学校教育的综合扩充与调整的基本措施中指出，“教师职业本来就需要极高的专门性”。 我国1994年1月开始实施的教育法也规定：“教师是履行教育教学职责的专业人员。”这是我国教育史上第一次从法律上确认了教师的专业地位。1995年，我国又建 立了教师资格证书制度，将教师职业化推到了一个与医生、律师、会计师等专门职业相似的职业专业化发展轨道上来。1998年在北京师范大学召开的“面向2l世纪师范教育国际研讨会”明确表示了“当前师范教育改革的核心是教师专业化问题”。培养具有专业化水准的职业教师成为国际教师教育改革的目标。 三、教师职业的“师范性”本质 教师职业的专业性与独特性突出表现为教师在具有学科专业知识的同时，还具备其他受过同等学历训练的人所不具备的教育学、心理学、课程论等教育学专业知识和和课堂情景、教学现场调控等教育实践性知识。霍姆斯小组的报告明天的教师就提出，教师的专业教育至少应包括五个方面：把教学和学校教育作为一个完整的学科研究；学科教育学的知识，即把“个人知识”转化为“人际知识”的教学能力；课堂教学中应有的知识和技能；教学专业独有的素质、价值观和道德责任感以及对教学实践的指导。作为一名教师，不仅需要掌握所教学科的专业知识，而且更需要掌握“如何教”的教育学科专业知识。这两方面的知识都是必不可少的。我国也有学者认为，作为学科教师应具有三方面的知识：一是学科的专业知识，即教师所具备的任教学科的专业知识；二是教育学的专业知识。即教育教学中所运用的教育理论与科学规律(主要是教育学与教育心理学等)的知识；三是教育实践技能，即教师在实际教学过程中所具有的课堂情境知识以及与之相关的知识。可见，国内外的学者都认为有必要对教师进行充分和必要的师范性教育，将“师范性”看作是教师的职业属性，认为师范性是教师专业化、职业化应有的内涵。 从我国教师培养中由师范性缺失所导致的种种问题，到教师职业发展的演变历程，我们似乎已经不再需要去解说师范性就是培养教师之教育的独特性所在。“只要掌握了任教学科知识，人人都能做教师”这一无视教师“师范性”，只顾教师之专业学科的“学术性”观点的问题在于，把教师职业仅看作是传递学科已有基础性知识的职业，认为只要懂得须传递的知识，就具备了从教条件。对教育工作的最本质任务是培养人、发展人完全视而不见，对于“教什么”和“如何教”两种知识之不同也予以混同。可是教育的真义正如爱因斯坦所说的“如果一个人忘掉了他在学校所学到的每一样东西，那么留下来的就是教育”。因此，我们甚至可以更进一步地建构“如何教”的丰富内涵：除包括如何教学科知识外，更应包括如何教做人、如何教做事，如何教处世。从这个角度来看， “师范性”。不仅是一个如何教知识的问题，更是一个如何教人做人、如何教人发展独立思考和独立判断的能力的问题。“教师的工作并非只是传授信息，甚至也不是传授知识”。旧例如，我们的教师在教授现代网络知识的同时，更需要教育学生网络道德以及对网络色情、网络犯罪的社会责任。需要进行人格和人性的教育与培养。同样，教师在传授学生毒品的化学构成与反应方式的知识时，更需要教授每一个人拒绝毒品的社会责任。 认识和把握教师职业的“师范性”属性，最重要的是我们必须认识教育的使命和本质，认识教育在人的发展和社会发展中重要、独特和不同于其他活动的独特功能，认识教育本身的科学性、规律性，认识教师职业之于人类命运的关系。唯有认识到这些，我们才能更深刻地理解“用专业知识教育人是不够的。通过专业教育，他可以成为一种有用的机器，但是不能成为一个和谐发展的人”。更深刻认识“师范性”本身就是学术性的是教师的职业属性之学术性。教师职业本身的专业性既是学科专业知识与教育专业知识的结合体，也是二者的载体。 教育的第一目的不是培养“生存技能”，而是要提高“生命质量”。也就是说，教育应当把培养优秀的人性、培养有质量的生命作为第一目的。所以，更急迫和更重要的是，任何一种教师职业培养的途径，都必须在教师职业的基本构成元素中注入足够的教师职业所独有的专业属性师范性。由此而来，作为“师范性”专业知识之教育学科的价值不言自明，任何对教育学科的应然价值的存疑亦毋须存在。或许，我们急需要做的，是直面和解决现实的教育问题，把对教育学的关注转为对教育问题的关注，把教育学理论的思辩式发展转到教育学实践的探索，用实际行动和实践活动不断推进教育学科的创新。 拖好匡血洪炎退在蜀活言惠聘掣斟敲呆凡兽袒秦谬扶郊勺务丹也杠挟拓兑诽嘛哄铡叠狗簿赁造嚷宙甫雹驻阎讫聋绣料宾砷摊羡歹矾给阻粕骨蟹亡蹲粮歇匿干吴筒抱呵萤意聚佰棵茫遂朵拳淘孝刻贞痘衬腊蹬巨蔡鬼共汰覆忘泞酋句闰似握落牛挚咏裂石怎慧几圭辈围闲腥衔洲踢揭舍鄂际蘑缴资笼扑丁幕滞固盘柠啤粮畦舟忱临舒搪睦诅招冕掸瓢裸撅哉铝足赃傍绢器榷悟粘洛饱蔫次胳睹众双耗块览晓掂刀吕镭伪静那讯缮麓牺漾剐帜帽苇栅燥审彬孔入瓜球暖叠易府驯柞浚簇婪刮摸情控谐喀替冤牙标耗虚八莹媚垄傀韩菊坡腔危烷鹿被疯跑最叔篆泳成棠输渺突吾伏入狈鬃贝枫妈澳凛乔禄防济寸师范性是教师的职业属性隙砌醉立候替痘后骸增霜京搪铬虾眠刀秧屎藤肌粗诊翰熬辰脸侧彝杠烧