教学过程的本土化探索.doc

国内著名教学改革介绍与分析一、国内著名教学改革介绍（一）学科范围内的课堂教学模式改革实验1魏书生的语文课堂结构改革实验 此种改革尤突出学生的自学。作者在激发学生的学习兴趣和培养学生自学的能力和习惯方面尤其下功夫，并创立了一套训练学生自学能力和习惯的方法体系。在教学程序设计上，魏书生创立了“六步教学法”。（1）定向。明确教学要求，确定本节课的学习重、难点。（2）自学。学生独立学习，自己解决问题。（3）讨论。前后左右每4人为一组，讨论自学中不懂的问题。（4）答疑。立足于学生自己去解答疑难问题，每一小组回答教材中的一个问题。（5）自测。由学生拟出一组10分钟的自测题，让全班同学回答，学生自己评分、自己检查自己的学习效果。（6）自结。先由每个学生自己口头上总结这一节课的学习过程和主要收获，再从各类学生中挑一到两名单独总结。此教学模式中所包含的基本的学习活动类型有：学生独立自学、同学之间相互讨论、学生的自我评价和同学评价，尤其是突出了学生的独立学习（含自学、讨论、自测、自结等）的活动和环节。在教学程序的设计上，此教学模式运用了信息论和控制论的思想。2邱学华的小学数学尝试教学法尝试教学法主要借鉴了布鲁纳的发现学习思想，重视教师指导下的学生的探索发现学习。其核心原则是“有指导的尝试原则”，即教师不把现成的结论教给学生，而是引导学生先自己去尝试解决问题，在解决问题的过程中去获得教材上的知识技能；学生尝试后，教师再有针对性地讲解。“先练后讲”是其基本精神。尝试教学法的基本教学程序是：（1）出示尝试题；（2）自学课本；（3）尝试练习；（4）学生讨论；（5）教师讲解。在尝试教学法中，学生学习的基本活动有：自己阅读教材（自学），探索性地解答试题，同学之间讨论学习。这种教学模式最有特点之处在，它突出了学生在教师指导下的探索发现学习活动，并以探索发现学习带动学生自学教材。3卢仲衡的中学数学自学辅导教学模式该模式通过提供方便于学生自学的按“九条心理学原则”精心编写的教材，即“三个本子”课本（附练习答案）、练习本和测验本，将自学当作学生学习的主要活动形式。其设计的教学程序是：（1）启，即由教师启发学生从旧知识进入新的问题情境。（2）读，就是学生以“粗细精”的方式阅读课本。（3）练，学生在练习本上练习。（4）知，当时知道练习结果，校正答案，自我纠正错误。（5）结，教师向全班学生小结，概括讲解课本内容，并就学生自学中的问题引起同学讨论。该模式在实验之前，先分阶段专门训练学生阅读教材的方法、自学的习惯和独立学习的能力。所以学生在用上述教学程序学习时，已具备了必要的自学能力。 此模式以学生的自学（自己阅读、练习、评价）作为学习活动的主要形式。教师对学生的指导主要是在事先培养学生自学能力和启发、总结上，教学程序设计运用了及时强化的原则（受斯金纳程序教学影响）。4黎世法的异步教学模式异步教学以“学生学习的个体化和教师指导的异步化的有效统一”为其主要特点。异步教学突出了学生的个体自学，强调教师根据学生自学的情况和存在问题的涉及面，按班、部分学生和个别学生进行分类指导。异步教学有严格设计的学习程序和指导程序，并将两者糅合在一起。学生学习的程序有六步，即“六步学习法”：自学一启发（指学生自己对自己的启发）一小结一作业一改错一总结。教师指导的程序有五步，称“五步指导法”：提出问题一启发思维一明了学情一研讨学习一强化效应。学习程序和指导程序耦合为异步课堂教学程序：提出问题一启发思维一学生学习（=自学一启发一小结一作业一改错一总结）一明了学情一研讨学习一强化效应。此种教学模式的特点是：将学生的自学程序化了，学习主要是学生的自学（包括阅读教材，自己解决问题、作业、小结、改错等）；教师指导也程序化了，并突出了学生与老师之间的研讨学习。5上海育才中学的八字教学法此教学模式看似简单，实际上它突出了学生的自学和在自学基础上的交往性学习（讨论）和课堂练习，强调学生的主动学习。其教学程序是：(1)读读，学生自己阅读教材。（2）议议，同桌或邻桌同学相互提出疑问、讨论。(3)练练，让学生在课堂上做必要的练习，做到当堂理解消化和巩固。(4)讲讲，贯穿于教学全过程，主要是由教师针对学生提出的问题进行点拨、解惑、总结，指导学生读、议、练。显然，在该教学模式中，学生的学习活动主要是自学，包括阅读、讨论、练习等。综观上述五种教学模式，它们虽然各具特色，但在教学活动结构的组织上存在若干共同点。第一，最为突出的是，这些教学模式基本上放弃了传统教学中单一的教师传递学生接受的教学活动结构，尤其是教师一讲到底的教学活动结构。在很多模式中，教师面对全班学生的讲授是最后出场的；第二，普遍运用了学生自学活动，突出强调了学生的学习主体性；第三，在学生自学的基础上，将个体学习与交往性学习（如讨论、研讨）结合起来；第四，在教学程序设计上，普遍注意了学习的反馈和强化的环节，如自我评价、总结或教师、同学评价。但是上述五种教学模式也存在共同的问题。第一，在教学目标上，绝大多数教学模式偏于认知性的学习，包括知识获得以及认知技能、认知能力的培养等。对教育目标的其他方面并未组织相应的教学活动去完成或落实。第二，与追求认知性学习相对应，学生的学习活动主要是言语符号性的活动，而普遍缺少感知性和动作性的学习活动。第三，普遍缺少探索性学习活动（尝试教学例外），大多数学习活动是接受性的。（二）学校整体推行的课堂教学过程改革实践这类研究始于20世纪80年代末期，兴盛于90年代。最为典型的是江苏洋思中学和山东杜郎口中学在学校层面整体推行的课堂教学结构变革。从课堂教学过程改革的独特性、课堂教学面貌的根本改观、学校教学质量的极大提升及其在全国产生的广泛影响来看，这两个学校的课堂教学改革无疑都取得了巨大的成功。区别于80年代的课堂教学模式改革，这两所学校的教学过程改革带有综合、整体的性质。它们不仅仅是改革课堂教学模式（教学流程），为使新的模式能产生实效，它们还改变了教学管理制度（如洋思的“日日清、周周清、月月清”制度，杜郎口的学科组集体备课制度和早上及午后的全体教师的“碰头会”）、教学组织形式（如杜郎口的小组合作学习）等。洋思中学原是地处江苏省泰兴市的一所偏僻的村联办中学，创办于1980年。该校原来物质条件、师资水平都十分薄弱。自20世纪80年代中期以来，在校长蔡林森的带领下，开展“先学后教，当堂训练”的课堂教学结构改革，至1991年，该校学生的入学率、巩固率、合格率和优秀率连续九年居泰兴市首位，其中入学率、巩固率、合格率一直为100%。洋思中学课堂教学改革的核心是提出了“先学后教，当堂训练”的课堂教学结构。其基本环节是：（1）揭示教学目标（辅助环节1，占1分钟左右）；（2）指导学生自学（辅助环节2，占2分钟左右）；（3）学生自学，教师巡视（约5-8分钟）；（4）检查学生自学效果（约5-8分钟）；（5）学生讨论、更正，教师点拨（约8-10分钟）；（6）当堂训练（不少于15分钟）。此种课堂教学改革最为突出之处在：首先，从课堂教学时间控制上落实了学生自主学习。在一堂45分钟的课堂教学时间中，完全由教师面向学生讲授的时间一般控制在15分钟以内，其余时间用于学生自学、质疑、相互讨论（生生及师生之间）、回答教师提问等。其次，在教与学的先后次序上实现了先学后教。即在学生自学及讨论之后，教师再针对学生的问题，进行有针对性的点拨。如此，就打破了传统课堂教学教师先教、学生后学的教学结构。杜郎口中学是一所位于山东省茌平县杜郎口镇的乡镇中学。学校创办于1968年，1991年迁入新址，原为濒临撤并的“双差校”。9 李炳亭编著：杜郎口“旋风”，山东文艺出版社2006年版，第29页。自1997年4月崔其升任校长以来，强力推进课堂教学改革，取得了显著的成效。至2005年11月，山东省在该校召开了全省农村初中教学改革现场会，推介了该校的改革经验。之后，杜郎口中学开始在全国产生广泛影响。杜郎口中学课堂教学改革被归纳为“三三六”模式。其核心是突出学生的自主学习。具体内容包括：（1）课堂自主学习的三特点：立体式、大容量、快节奏；（2）自主学习的三大模块：预习、展示、反馈；（3）课堂展示六环节：预习交流、明确目标、分组合作、展现提升、穿插巩固、达标测评。10 李炳亭编著：杜郎口“旋风”，山东文艺出版社2006年版，第135-138页。其中，为使自学落在实处，该校规定教师面对全班学生讲授的时间应控制在10分钟以内，学生活动时间则要求在35分钟以上（此即该校教、学时间的“1035”模式）。该模式的实体部分是以“预习、展示、反馈”为内容的自主学习三大模块。其中最有特色的是“展示”课型，内含六个环节，其时间分配是：预习交流（5分钟）、明确目标（2分钟）、分组合作（6分钟）、展现提升（18分钟）、穿插巩固（8分钟）、达标测评（6分钟）。11 李炳亭编著：杜郎口“旋风”，山东文艺出版社2006年版，第107页。在课堂展示中，尤重学生主动、大胆和个性化的展现学习心得、思路、独到看法等。在该校制定的课堂评价标准中，其中对学生课堂表现的评价标准是：“举手积极，声音洪亮；讨论热烈，辩论激烈；争问抢答，欢呼雀跃；多种角度，创新实践；笑逐颜开，热闹非凡。”12 李炳亭编著：杜郎口“旋风”，山东文艺出版社2006年版，第131页。很多人看到杜郎口中学课堂的与众不同和受到震撼，主要就是源自学生在课堂展示中所显现的积极、活跃和热烈的情绪状态。在教学组织形式上，该校以小组学习为基本形式，学生预习在小组中完成、并以小组为单位向全班展示和交流。二、经验的透视综观上述教学过程改革实验和实践的经验，形成了如下新的教学观念和操作策略。1. 以学为本（学习中心、自主学习、少教多学等）。上述教学改革实验和实践，无一例外地将落实学生在教学过程中的本体地位、主体作用或自主学习，置于教学过程的首要位置，由此确立了“以学为本”的教学过程观。相对于过去教学的“以教为本”，“以学为本”强调在教学过程中，学生的本体或中心地位（在教学活动的时空占用上）和主体作用（主动参与学习活动和自主支配学习过程）。2. 先学后教。这是在教学过程理解和组织上的一个重要突破。3. 以学论教（以学定教、教为学服务）。在对教与学的关系处理和对教学成效的评价标准上，确立了以学论教的观念。正是因为以学为本、先学后教，所以要以学论教。教师教什么？如何教？教多快？针对谁教？这些问题是任何教师在做教学决策时都要考虑的问题。只是，不同的教师思考和决策这些问题的依据、立足点不会相同。比如，很多教师可能主要以课程标准上规定的教学目标及教科书上指定的内容，来进行如何教学的决策，而很少考虑学生的学习现状与可能性。而在新的教学过程改革经验中，形成了“以学定教”的观念。其主要含义和追求是，以学生学习的现状（现有的知识基础、学习需要及学习能力）、应达到的学习目标以及由这两者之间的差距造成的学习的困难或问题，决定教师教的范围、重点、难度、速度及方式。“先学后教”为教师“以学定教”提供了发现学生问题的机制。4. 教、学活动方式的变革。学习中心、先学后教、以学论教等理念或原则的落实，是通过教与学的活动方式及其关系的改变而实现的。其中，教的方式的改变具有前提性的意义。因为教直接控制着学（学是在教的组织和引导下展开的），并左右着教与学的关系。我国现有的教学观念非常重视将教学看作是教与学统一的活动，并形成了同等程度地看待教与学的地位和作用的习惯。因此不难理解，洋思和杜郎口的教学改革因其明显地的重学倾向，而招致的一个常见的批评或担心是，它们忽视了教师的主导作用。其实，认真研究这两所学校的经验可以发现，有效的教学改革不是要简单地否定教师的地位和作用，而是要重新认识和定位教师的地位及其发挥作用的方式。众多的改革经验表明，以学习为本位的教学过程，对于教师的主导作用的要求会更高、更复杂、形式更多样，对教师带来的挑战也更明显。也许在新的教学过程中，教师发挥的作用更为隐性、间接、随机（具生成性），而不像以讲授为主的课堂那样公开、直接、刚性（落实预设性），教师的作用更多地表现在课前精心备课（要针对学生的问题、并设计指导学生自学的方案），课中留心观察和机智捕捉学生的问题并相机给予适宜的指导。尤其是，当教师面对的是情绪高涨、思维活跃、观点各异的学生，并以促进学生能动、有效地自主学习作为自己的工作中心时，此时教师再也不能按照事先准备的教案，面向全班学生单向地传授，而是要密切地关注学生学习的过程，发现不同学生的学习问题或困难，并及时而有针对性地给予适宜的帮助、指导。这其中，教师运用的教导方式再也不是简单地走教案，而是依据学生学习过程中出现的不同情况，或是给予方法指导、或者进行示范、或者给予反馈评价、或者解答疑难，或者组织交流，等等。显然，这对教师指导作用的要求不是降低了，而是提高了；不是简单了，而是复杂了。5. 学生观的变化。教与学的关系以及教和学方式的改变是以新的学生观和学习观的确立为前提的。我国近些年来的教学改革实验和实践经验的精髓在于，已经形成了新的学生观和学习观。崔其升校长教育思想的一个基点，用他的话讲就是：“相信学生，发动学生，利用学生，发展学生。”在杜郎口中学，教师对学生普遍表现出这样的态度：平等、尊重、信任、激励、给予大胆表现的自由和舞台。该校的一位学生这样地描述她作为杜郎口中学学生的感觉：“我觉得最主要的是老师让我找到了自信。在这里，老师和我们学生是朋友似的关系，没有高低尊卑之分。老师相信我们，尊重我们，变着法子鼓励我们，每天都让我们找到成功的感觉，这种感觉真好！”前述杜郎口中学制定的课堂评价标准，其中对学生课堂表现的评价要求，主要是看学生在课堂上主动参与和活动的情绪状态。在杜郎口的课堂中，学生表现出的主动参与、大胆表现、激情四溢的精神状态，引来很多参观者震惊。一位考察