略谈阅读教学内容与目标策略的确定.doc

略谈阅读教学内容及其目标策略 钱 正 权刘发建老师执教的将相和发表于人民教育，引发了阅读教学内容以及相关目标策略的讨论。（前一次讨论侧重学习方法“求证”与“发现”。）我以为这个议题中包含两个问题，一是依据什么确定教学内容及策略，二是教学内容由谁来确定、怎样确定。确定教学内容要依据教学目标。小学语文教学的总目标是培养学生理解和运用祖国语言文字的能力。阅读教学自然重在培养阅读能力。阅读能力是一种综合性能力，包括：理解语言文字的能力、提取文本信息的能力、分析概括能力、鉴赏评价能力和审美能力等。落实到一堂课，这众多能力的培养既要整体推进，螺旋式提升，又要有所侧重。我看刘老师这堂课侧重培养阅读理解能力。教学内容是细读文本，在研读中走进人物心灵世界。研读策略摒弃了多数教师的做法：扣住一个“和”字，从将相“不和”到“和”，从而获得对人物概念性认识，诸如蔺相如“机智勇敢、顾全大局”，廉颇“知错就改”等，再在课文中得到求证。他所采用的策略实际上是“发现学习”，让学生在故事细节中发现，思辩“真撞假撞、真拼假拼、真和假和”。例如蔺相如在秦王面前手捧和氏璧是要“真撞”还是“假撞”？学生在文中发现蔺相如曾向赵王和赵国大臣们立过誓言：如果秦王“不肯交出十五座城，我一定把璧送回来”，判定不会真撞。学生思维激烈碰撞，使文中的人物性格品质逐渐在心底鲜活起来。理解不是从概念出发，而是通过细读文本，在发现、思辨中受到形象感染和提升认识，有效提高理解能力。学生真切感受到古典名著的魅力，激发阅读名著的兴趣。人民教育是思想者的园地，编者的慧眼也许正是从这点上“发现”了刘老师这堂课的精彩。如果从“语文课该教什么？”这个重要问题来考量，这堂课难以避免教学内容的单一性。阅读理解不仅指内容，还包括理解语言形式。概括课文内容、给三个故事编列小标题，揣摩三个故事的内部联系（文章思路），这些内容都是第三学段教学所必须的。这堂课也许是观摩课，观摩课往往只顾某一点上“出彩”，少有顾及常态课应有的教学内容和教学目标的。这几乎是一条潜规则，所以不足为训。教学内容由谁来确定、怎样确定？这是个认识问题，也是个操作性问题。教师“要用教材教，不要教教材”，这是课改的一个理念。怎么“用”教材？有人觉得现行教材在“教什么”的问题上，要么“不回答”要么回答得“很笼统”。教学内容随意性确是造成语文课“高耗低效”的重要原因。确定教学内容是一项系统工程，需要三方面共同努力：一是文本作者，二是教材编者，三是教师。认为文本（课文）不是教材，真正的教材是教师根据学生学习需求，经过取舍增删、加工处理以后，也即经过教师“重构”或“二度”创作以后的文本。这话有一定道理，但只是强调教师的作用。首先，好教材的基础是选文，文质兼美的选文，学生美美地读效果并不差。几千年的传统教学已经证明选文的“原生价值”。 教学内容蕴含其中，学生在诵读、积累中自然达成了教学目标，可谓“无为而无不为”。教师得有文本意识，眼下有“随意处理教材”的倾向，把文本搞得支离破碎。确定教学内容是件难事，学生发展水平不同、学习起点有异，地域差异性大，确定得过多过死，既束缚教师手脚，扼杀创造性，又会脱离学生实际。现行教材的教学内容，在相对确定性上应该说已经作了努力。教材是根据“课程标准”编写的，是课标教学目标、内容的物质形态。教学内容主要体现在两个方面。一个是课本，每一组课文前有导学提示，一篇课文后有习题，一组课文后有综合练习。如将相和的单元提示：“要理解主要内容，感受人物形象，体验阅读名著的乐趣”；课文后有三道练习题，其中第二道题是语言训练题：给三个故事加小标题，分别说说主要内容和三个故事之间的联系。另一个是教师教学用书。假如教师能细读文本，钻研文本前的提示和文本后的习题，是能够基本把握教学内容的。一味强调教师“用教材”，教材中已经确定的教学内容不重视把握，有失偏颇。当前的语文教学，特别是公开课、观摩课，确定教学内容随心所欲，有类似“有法不依、执法不严”的现象。这个“法”就是“课程标准”，就是课文中已确定的教学内容。当然，教材教学内容相对确定性有待加强，缺乏操作性和训练性，茫茫然不知所措是许多教师的共同困惑。尽管提高语文能力主要靠多读多写，靠日积月累，教学内容也就不像数学课那样有严密的逻辑系统。但作为一门学科基础知识和基本技能的习得，做到大致有序，语文教学也不例外。教师无疑既是教学内容的执行者又是确定者、建设者。教师确定教学内容有这样几个方面：一是每篇课文的教学内容有已定与未定、显性与隐性之分。教师除了处理、把握已定的显性的教学内容以外，需要确定未定的与隐性的教学内容；二是文本不是唯一的教学内容，需要适当拓宽、补充；三是教学过程中需要捕捉、利用不断生成的教学资源，等等。具体确定教学内容的依据是“课标”中的学段教学目标、课文特点和学生实际的三者结合。特别是后者，只有教师才真正了解学生；缺乏对学