形成积极的归因方式.doc

第三章形成积极的归因方式在焦虑不安的等待中，期中考试的成绩终于出来了。在这次考试中，刘华和舒利这对好朋友都考了出人意料的成绩，以前他们总是勉强及格，而这次居然平均成绩都在80分左右。老师表扬了他们，说这是他们努力学习的结果，号召大家向他俩学习。刘华觉得老师说得有道理，能取得这样的成绩，的确是与自己最近的努力分不开的。他甚至后悔自己以前太贪玩，把时间都浪费在踢球、上网、玩滑板这些事情上，耽误了学习。如果早知道刻苦、用功，学习成绩肯定不是现在这个样子。他下定决心，以后一定要好好努力。但是，舒利却和刘华的观点不一样。他觉得自己这次之所以考得比以前好，纯粹是因为题目容易，考的恰巧是自己复习过的、比较熟悉的内容。努力能起多大作用呢？自己智商就这么高，再努力也是枉然。半个学期很快就过去了，期末考试的成绩也出来了。这一次，俩人的成绩拉开了距离：刘华继续保持了期中考试的成绩，并且还有略略上升的势头，而舒利却跌回了原来的水平，各门功课勉强及格。俩人期末成绩的变化是偶然的呢还是与他们对自己期中成绩的解释之间存在着某种必然的联系？在这一章中，我们将对这个问题进行探讨。第一节归因与归因理论一、归因的基本概念归因指个体对自己或他人的行为的原因加以解释和推测的过程。归因是一种非常普遍的现象，例如，上课时有一位学生迟到了，这时，大家都会对这个事件作出解释，有的人会想，他可能是睡过头了；有的人猜测，可能是遇上堵车了等等，无论最终将原因归结为什么因素，这种探索原因、寻求解释的过程就是归因。每个人都会对周围发生的事情进行原因的分析，只不过有时自己没有意识到而已。一般而言，当意料之外的事情发生时，人们更有可能去推测其中的原因。这正如一向成绩好的学生考了高分，大家可能习以为常；但如果一向成绩不好的学生考了高分，大家都会感到很好奇，于是会推测其原因。根据归因者与行为者的关系，归因可以分为自我归因和他归因。自我归因指个体对自己的行为进行原因的分析，他归因指个体对他人行为的原因进行分析。在前一种归因中，归因者和行为者是同一个人，而后一种归因中，归因者和行为者不是同一个人。也就是说，别人的行为、自己的行为都有可能成为人们进行归因分析的对象，归因未必都是针对自己的行为来进行的，也未必都是站在旁观者的角度、对别人的行为进行分析，人们既可能对自己的行为进行原因分析，也可能对别人的行为进行原因分析。归因反映的是个体对于引起某个事件原因的认识，因此，由归因所得出的原因其实是个体的一种主观解释，未必是引起事件的真正原因。但是，这种未必正确的主观解释往往比真实的原因更能影响个体的情绪、行为等各个方面。例如，我们假设这样一种情境：叶子这次考试不及格，于是她将失败的原因归结为自己太笨、能力很差；其实她是一个很聪明的学生，智商高达120，她的低分纯属教师判卷错误。在这个情境中，客观的原因是教师的失误，叶子主观的解释是自己的能力低显然这是一个错误的解释；但在这两种原因中，影响叶子的是后者由于她觉得自己笨，所以感到自卑、自责，觉得无颜见人；而不是因为教师的错误而感到愤怒。可见，这种主观解释比客观、真实的原因更能影响个体的行为。按照著名的归因研究者韦纳（BWeiner，1972）的观点，归因不是一个独立的过程。归因研究的价值正在于归因是上一次行为和下一次行为之间的重要环节，具体地说，对上一次行为的原因的解释将对下一次行为产生重要的影响。例如，如果一个学生将失败的原因归结为自己太笨，那么，他就会自暴自弃，因为聪明和笨是自己无力控制的；相反，如果他将失败归结为自己不够努力，他就会为了获得下一次的好成绩而付出努力，刻苦学习。从这个角度而言，归因是影响学习动机的重要因素。归因是一个比较丰富的研究领域，心理学家对于归因提出了各种不同的理论。下面我们将介绍一些比较重要的归因理论。二、重要的归因理论（一）海德的常识心理学归因最初是社会心理学的研究领域，海德（FHeider，1958）是这一领域的开创者。海德认为，在日常生活中，人们会像科学家一样对周围的事件进行分析、理解和推断。他还认为，人有一种基本的需要，那就是预测和控制环境；而达到这个目的的最好方式之一就是寻找事件发生的原因。如果掌握了其中的原因，就能更好地控制环境。某个事件为什么发生？海德认为回答这个问题的关键是弄清事件的原因是在于个人（内部原因）还是在于环境（外部原因），或者两者兼而有之。内部原因包括动机（想做这件事）和能力（能做这件事）。例如，小华可能具备完成家庭作业的能力，但他却没有完成作业的动机和愿望；相反，小东可能想完成教师布置的作业，但根本不会做这些题目；而且，即使动机和能力都具备了，也未必就一定会完成作业，因为这件事情还受外部因素的影响，如作业太多、时间不够、身体不适、停电等。海德除了研究事件发生的原因之外，也探讨了对事件后果责任的知觉。他认为，在许多情况下，明确谁应该对事情的后果负责比谁引起事情的发生更重要。例如，童童在投铅球时砸了元元的脚，在这个情境中，事情是童童引发的，但责任的问题并没有解决。海德假设一个人对他引起的事件所负的责任有不同的程度，最低的责任程度是联想责任，在这种情况下，所谓的责任者其实与事件根本没有关系，只是被别人错误地联想成与事件有关。例如，元元的脚是自己走路时扭的，并不是童童砸的。第二级是因果责任，此时责任者的确引起了事件，但他事前并不知道会导致这个后果，事情的发生完全是偶然事故所致。例如，童童的确把铅球砸到了元元的脚上，但在童童投出铅球之前，元元并没有出现在他的视野范围之内，元元是在童童投出铅球之后跑进了危险地带正好迎上铅球的。第三级是可预知责任，明知道自己的行为可能会导致某种后果，但仍然采取了这一行为。例如，有一条疯狗正冲向元元，童童本来是想用铅球赶走狗尽管他知道可能会伤着元元，但仍然投出了铅球，不幸砸了元元的脚。第四级为故意责任，采取某种行为的目的就是要造成这一后果。例如，童童想报复元元，因此故意将铅球砸向元元。第五级责任为正当责任，在特定的情境中，这件事情的发生可以认为是正当的。例如，当人们遭到歹徒的袭击时，为了保护自己的生命财产安全，可以进行“正当防卫”。海德对于归因研究的贡献在于提出了很多基本问题，他关于因果及责任的探讨启发了后来的研究者。（二）一致性推断理论琼斯和戴维斯（EEJones & Davis，1965）的一个基本假设是：我们习惯于对别人稳定的、富含信息的行为寻找有意义的解释。所谓富含信息的行为，是指他人的行为被认为是故意、有意的，也就是说，是由于某种持续一致的重要意图而产生，与情境的变化无关。简而言之，一时出现的念头不如时常出现的意图更能说明一个人的本质。他们认为，归因活动的目的在于对他人作出一致性推断，即行为和引起行为的意图总是与人的某种重要的稳定的特点（即倾向性）相一致。所以，对他人行为的倾向性的归因使我们能够理解和预测他人的行为。琼斯和戴维斯提出了判断行为原因的若干线索，其中最重要的就是“非共同效应”。如果一个人的行为有多种可能的原因，那么，比较这种行为与其他行为在后果上的差异，可以帮助我们推断这一行为的意图。例如，某个学生填报高考志愿时在两所学校中挑选了其中一所，这两所学校的名气、专业水准、校园环境都相差无几，只是其中一所离学生的家近一些，而另一所离家很远。那么，我们就可以推测，他之所以选择了这所学校，可能是因为这所学校交通更便利。他们进而认为，两者之间的相似之处越少，行为的倾向、意图就越明显，我们作出的推测也就越准确。并且，某种选择中的不利因素越多，这种意图对他人而言就越重要。例如，尽管这所学校的学费比其他学校都高，但他仍然选择了这所学校，那么，我们就知道他的确是非常想选择一所交通方便的学校。可见，进行这种“非共同效应”的分析，可以使我们明确行为的原因何在，所找到的非共同效应越少，归因就越有把握？如果两所学校在名气、专业水准、校园环境、交通等各方面都有很大区别，学生填报这所学校就得不出“他的确是非常想选择一所交通方便的学校”的结论。由于在实际生活中行为的不同原因往往难以确定、难以穷尽，非共同效应的分析带有较大的模糊性。为了解决这个问题，琼斯和戴维斯提出了其他一些进行一致性推断的线索和条件。其一是行为的可选择性。要推断一个人行为的意图，关键的一点是要确定他的行为是受环境的限制而被迫产生还是出自他自己的选择。例如，一个人在周围无人时拾到钱包交给了失物招领处，我们基本上可以断定他是一个无私的人；可是，如果一个人在周围有很多熟人的时候拾到钱包交公，这种行为就不一定反映了他内心的意愿，而有可能顾虑到别人对他的看法才这么做。行为是否符合社会传统也是我们用来判断因果关系的一个重要标准。传统通常会对人的行为带来限制，如果行为不遵循传统就要冒不良社会后果的风险，诸如遭到他人的批评、拒绝或不理解。所以，当人们的行为打破了常规或传统时，就可以说，这种行为反映了他真正的面貌。比方，下课时同学之间相互聊天谈笑，这是很正常的；但如果某个学生在上课时也与同桌聊天讲话，我们就可以断定这个学生的确是非常健谈、“话多”。行为是否是社会角色的一部分也能提供有关行为倾向的信息。例如，如果一个消防队员扑灭了一场火，我们并不能完全断定他是乐于助人的，因为这是他的本职工作。如果某种行为是由本来不从事这一工作的人来完成的，我们就可以基于这一行为作出推断他的倾向性。例如，如果救火的人根本不是消防队员，而只是一个普通的路人，那么我们就可以推测他是一个助人为乐、勇敢无私的人。（三）协变分析理论凯利（Kelley，1967）对于归因研究的重要贡献之一是协变分析模型。协变是指多个事件之间同时出现的现象，如果两件事情总是同时出现，它们之间就是高协变性，如果只是偶尔同时出现则是低协变性。例如，每次我穿皮大衣时，小狗都会打喷嚏，这就是高协变性，而如果它只是有时在我穿皮衣时才打喷嚏，这就是低协变性。我们想要了解某个结果出现的原因，就应该考察结果与各种可能的原因之间的协变性，将结果归因于协变性最高的原因。例如，如果小狗打喷嚏和我穿皮衣之间的协变性很高，就可以推测它打喷嚏是因为对皮衣过敏。凯利认为，人们在进行协变信息评估时，会考虑与行为相关的三种因素即特异性、一贯性、一致性。特异性指行动者对其他对象是否以同样方式做出反应；一贯性指在其他情境、其他时候行动者的这种行为是否发生；一致性指该行动者的行为是否与其他人的行为相一致。我们可以以一个例子来解释这三种因素以及如何根据三种因素对事件的原因进行分析。例如，小裕在遇到菲菲时没和菲菲打招呼。在这个事件中，特异性是指小裕是否今天跟所有人都不打招呼？如果是则为低特异性，如果不是则为高特异性；一贯性指小裕在遇到菲菲时是否总是不招呼？如果是则为高一贯性，否则为低一贯性；一致性指是否今天所有遇见菲菲的人都不跟她打招呼？如果是则为高一致性，如果不是则为低一致性。凯利认为，特异性、一贯性、一致性是人们进行归因的基础，三种因素的不同组合能为归因提供特定的信息。例如，小裕和其他人都招呼只是不理睬菲菲（高特异性），小裕从来不跟菲菲招呼（高一贯性），其他人也都不和她招呼（高一致性），那么，我们可以肯定，事情的原因在于菲菲，比如，她可能总是板着脸，或者居高临下、盛气凌人，让人感到难以接近，所以别人不敢和她打招呼。如果今天小裕和其他人都招呼只是不理睬菲菲（高特异性），并且小裕以前遇见菲菲时打招呼（低一贯性），而今天所有遇见菲菲的人都不跟她招呼（高一致性），那么，我们可以推测，事情的原因在于菲菲，她可能做错了什么事情得罪了大家，所以大家不愿意理睬她。如果小裕今天只是不跟菲菲招呼而和其他人都招呼（高特异性），小裕遇见菲菲时从来不打招呼（高一贯性），而且今天只有小裕不和菲菲打招呼，其他所有人都跟她打招呼（低一致性），那么我们可以肯定，小裕和菲菲之间可能有宿怨，所以他不理睬她。如果今天小裕和其他人都招呼只是不理睬菲菲（高特异性），小裕以往都会和菲菲招呼（低一贯性），今天其他人遇见菲菲时都打招呼（低一致性），那么，事情的原因可能在于小裕，他可能今天心情不好，或者身体不适，没精打采也就顾不上和菲菲打招呼。凯利的协变模型描述了一种理性的归因程序，他将每个人都比喻成一个朴素的科学家，会以一个真正的科学家从资料中得出结论的同样方式来进行因果推断。尽管凯利的这一假设得到了很多实验的支持，但它是一个过于理想化的模型，因为在很多情况下，我们无法得到关于特异性、一致性、一贯性三个方面的所有信息。例如，我们可能不知道这个人先前的行为特点，于是无法得到关于一贯性的信息，我们也可能不知道其他人在同样情境下的行为，于是又丧失了关于一致性的信息在这种情况下，凯利的理论就不适用。退一步来讲，即使完全具备了三方面的信息，在实际生活中我们也并不完全按照协变分析的方式进行原因的分析。一个比较明显的倾向是，人们对一贯性的偏爱超过了特异性，而一致性用得最少。例如，你遇见一个熟人，和他打招呼，可他却不理你，这时你的第一反映往往是“这人今天怎么了？他以前不是这样的呀！”而不是“他对别人也是这样吗？为什么单单不理睬我？”更不是“别的人也像他一样不理睬我吗？”前者就是一贯性信息，而后两者则分别是特异性信息和一致性信息。此外，研究者还发现，只要有机会，人们就运用关于行为者的额外信息（如个性）或行为的情境方面的信息（如情境的限制），而不是用协变模型所涉及的信息。也就是说，人们可能为了图省事而直接对行为给出最简单的一个解释，而不是综合各方面的信息进行严密、客观的推理。总之，协变模型描述了进行推理的一种理想的方法、一种严密的程序，人们在实际进行因果推理时并不一定完全与它相吻合。同时，对协变模型的运用也会受到个体能力的影响，并非所有时候协变模型得出的结论都是正确的。（四）控制源理论罗特（JRotter，1966）关于控制源的研究是归因领域中比较有影响的工作。罗特认为，人们对于积极或消极事件原因的预料是各不相同的。有的人认为自己有能力控制事件的发生，罗特称之为内控者；有的人则认为事件的发生与自己无关，而是由外部因素造成的，则为外控者。倾向于进行内部归因的人，控制感较强，他们倾向于认为自己是事件发生的原因、行为是受自己支配的，例如，学习好是因为自己聪明或者自己努力；而倾向于进行外部归因的人控制感较低，他们认为事件都是由自己而外的外部因素造成的，例如考得好是因为题目简单，是因为教师教得好，是因为自己运气好。罗特和他的同事们（1966）的研究表明，控制源对于成功期望有重要影响。他们发现，在成功经历后，如果被试将成功归因于自己的技能，那么他们对于下次成功的期望就比较高；如果将成功归因于机遇，那么对于下次成功的期望就比较低。相反，在失败经历后，如果将失败归因于自己的技能，对于下次成功的期望就降低；如果将失败归因于运气，对于下次成功的期望就升高。罗特还认为，控制源是一种较为稳定的倾向，它反映着个体看待世界、解释世界的特定方式。他还制定了一份29个题目的量表来测定人们的控制源（1971）。（五）自我知觉理论早期的归因研究者关注的大多是他人归因，也就是说，个体站在旁观者的立场，对别人的行为进行原因的分析。与此不同，贝姆（DBem）关注的是自我归因。贝姆（1967，1972）认为，人们对于自己的情绪、态度、品质、能力等往往是不清楚的，因此，不得不从自身的行为以及外在的环境来进行推测。也就是说，人们会寻找某种线索来分析自己内在的精神世界。人们对于自己的这种分析，与对于别人的分析并没有本质上的差别。举一个例子，假如有人问我，我的同学是否喜欢摇滚乐，这时，我可以回忆这个同学平常喜欢听谁的歌、经常收听什么节目、喜欢买什么磁带如果对这些问题的回答都和摇滚乐有关，那么我就可以说：他喜欢摇滚乐。同样的，我们对自己态度的分析也要通过观察行为。如果有人问我是否喜欢摇滚乐，我也需要用判断他人的方法来判断自己。但是，贝姆给这种自我知觉的过程增加了几个限制的条件，也就是说，自我知觉过程并非在所有的情况下都是可以进行的、必须进行的。首先是行为的可选择性即我们首先要确定某个行为是由自己选择的、而不是由外部因素控制的，然后才能根据它来推测自己的态度。如果我常听摇滚乐是因为我的好朋友们只听摇滚乐，那么，我就不能根据自己听摇滚乐这一行为进行自我知觉，断言自己喜欢摇滚乐，因为听摇滚乐这个行为不是我自己选择的，而是被动的。其次，当推断所依据的内部线索很明显时，就没有必要进行自我知觉的过程。也就是说，如果我本来就对自己的态度、情绪等有相当清楚的认识例如，我一直非常清楚自己是一个狂热的摇滚乐乐迷、对此毫不怀疑，那么就没有必要以自我知觉的方式来推测自己的态度；只有当我们对自己的内部状态不太清楚时，我们才会通过观察自己的行为来进行推测。再次，如果存在足以表明我们的态度的、明显的外在线索，也没有必要进行自我知觉；只有在缺乏外在线索的情况下，我们才更有可能进行自我知觉。例如，同学们送了我一个外号“滚石”，那么我也不必通过贝姆的“自我知觉”过程来判断自己是否喜欢摇滚乐，因为事情是显而易见的。（六）成就归因理论归因研究虽然一直相当活跃，但归因理论真正对教育领域产生影响并不很早，这种影响始于韦纳。20世纪70年代初，韦纳尝试用归因解释成就动机，从而创造性地将这两者有机地结合在一起，形成了至今仍颇有影响力的动机归因理论。在韦纳的动机归因理论中，他首先确定了成就情境中成败归因的最显著的原因知觉即能力、努力、任务难度、运气。同一种活动情境中的原因知觉是多种多样的，不同情境中的原因知觉更是千差万别，为了寻找众多的原因知觉内在的共同特性，韦纳通过逻辑和经验分析、数理统计分析（相关法、多因素分析法、多元方差分析）确定了原因的三个维度：（1）原因源，原因源是指原因是行动者自身原因还是外部环境的原因，如考题难度是外部原因，能力是内部原因；（2）可控性，可控性是指原因能否受行动者主观意志的控制，如努力的可控性较高，能力、运气的可控性较低；（3）稳定性，稳定性是指原因是否随时间而改变，如运气很不稳定，而能力较为稳定。韦纳进而提出了归因的三维结构模式：原因源可控性稳定性。他认为对任何一种原因知觉都可以从这三个方面进行分析，表3-1列出了他对于学业成就归因中一些常见的原因知觉的原因维度的分析。表3-1常见原因知觉的维度分析原因源可控不可控稳定不稳定稳定不稳定内部持久的努力一时的努力能力心境、疲劳技能发挥外部他人的持久努力他人的偏见他人的一时努力他人的帮助他人的能力任务难度他人的心境运气、机遇（资料来源：PRPintrich & DHSchunk，1996）可以说，韦纳对于原因维度的确定是他对于归因研究的重要贡献之一。韦纳对于归因研究的另一重要贡献是，他使我们对于归因的关注不再仅仅局限于归因本身，而开始探索归因对于后继行为的影响。韦纳认为，归因不是一个独立的过程，它是行为后果与后继行为之间的中介认知过程，对行为后果所作的归因会影响到对下次结果的预期及情感反应，而预期及情感反应又成为后继行为的动因。他曾提出了一个简明的动机归因模式，来表达存在于归因、情感、行为预期与行为之间的这种动力关系：图3-1韦纳的简明动机归因模式图 （资料来源：Weiner，1980）以上只是我们对于韦纳的成就归因理论的一个简要介绍，具体内容将在本章第二节中结合相关内容进行详细介绍。第二节归因研究的综合模型韦纳（1986，1992）对归因领域的研究进行了总结，综合了一个归因研究模型(见图3-2)，这个模型基本上涵盖了所有的归因研究。按照这一模型，韦纳认为，从研究对象来看，归因研究可以分为两类，一类研究影响归因的因素即所谓的“归因的前因”（the antecedents of attribution）；另一类则研究归因所导致的后果即“归因的后果”（the consequences of attribution）。归因的前因指影响归因的因素，即导致人们将某个事件归因于某种特定原因的因素，有时也称做归因的前提条件，如情境的特点、个人的经验；归因的后果指受归因影响的因素或者说归因所导致的后果，如情绪反应、后继行为的努力程度。这两类研究各自所关注的焦点是不同的：前者致力于探索归因活动的认知侧面亦即归因是怎么进行的，后者则致力于探索归因的动力特性亦即归因会对个体产生怎样的激励作用。或者可以说，两类研究关注的时间段是不同的，前一类关注的是得出原因之前发生的事情，后一类则关心得出原因之后发生的事情。从两类研究之间存在的这一区别出发，韦纳将前一类研究称为归因过程（attribution process），而将后一类研究称为归因相关过程（attributional process）。图3-2归因研究的综合模型 (资料来源：Weiner，1986，1992)一、原因知觉与原因维度为了更好地理解这一模型，首先我们要解释归因研究中的两个关键概念：原因知觉和原因维度。（一）原因知觉原因知觉指的就是由归因所得出的原因，也就是说，通过归因的过程所寻找到的对事件的解释，例如，我们将成功归因于自己的努力、朋友的帮助、天时地利等，这些就是“原因知觉”。之所以称做“原因知觉”，它强调的是这些原因是个体所“知觉”到的原因，而不一定是真实的原因；它是主观的心理解释，而非客观的事实真相。但是，原因知觉的准确性并不重要，重要的是它是被个体所“意识”到的原因；如果真实的原因不被个体所意识到，它就不能对个体发挥应有的影响。1学业成败的常见原因知觉无论在国内还是国外，归因研究中有许多是针对学业成败进行的。例如，我们在上文曾经介绍过，韦纳认为成就领域中的常见原因知觉就是能力、努力、任务的难度、运气。在此，我们将国外和国内其他研究者的结论总结如下（分别见表3-2和表3-3）。表3-2学业成败归因的原因知觉（国外）弗里兹(1976)埃利格和弗里兹(1979)弗里兹和斯奈德(1980)库柏和伯格(1980)伯格、库柏和吉德(1982)努力能力运气其他人心境任务稳定努力任务能力稳定努力心境内部动力不稳定的努力个性运气不稳定的努力能力兴趣任务稳定的努力其他不稳定努力典型的努力学术能力及时的努力注意任务教育先前经验态度能力及时的努力稳定的努力注意题材指导和教育其他学生的影响安德森(1983)威尔逊和帕尔默(1983)巴一托柏、德格和科那尼(1984)研究1研究2研究1研究2行为准备经验和技能努力水平一般知识智力生理属性记忆外部因素品质作风努力运气/机会任务特点兴趣努力能力任务特点兴趣测验准备对学习的努力学习过程中注意的集中教师的能力兴趣测验过程中的觉醒成功的志愿作弊家庭的帮助能力测试准备学习过程中注意的集中对学习的努力自信聚精会神的阅读测验过程中的觉醒作弊测验的难度教师能力喜欢的教师表3-3学业成败归因的原因知觉（国内）杨心德(1987)林钟敏(1991)(成功)孙煜明万翼(1992)(失败)康英(1992)(1991)(成功)(1995)(成功)(1995)(失败)教师、家长、同学等的帮助难度机遇学习目的学习兴趣智力努力身体健康努力注意集中学习方法情绪或心境兴趣家庭环境外向教学情况教师影响性格特征能力努力心情轻松考题容易教师水平高运气好朋友帮助考前突击准备长期努力考试策略能力考题他人一时努力动机行为长期努力考试策略行为一时努力动机能力他人心情成绩家庭环境不好学习不认真教师帮助不够学习兴趣不够基础差教学难度太大学习方法不好智力较差学习不努力学习目的不明确努力心情能力环境题目可以发现，这些研究结论具有一定的一致性，有些原因知觉出现的频率比较集中，如努力、能力、难度、教师等。这些与韦纳的研究结果大体上是一致的即在成就领域中，常见的原因知觉有能力、努力、运气、任务难度、教师、心境、健康、疲劳等。2意料之外和意料之中的成败的原因知觉在本章开始的部分，我们曾经提过，意外的事情更能激发人们的归因活动，如一向成绩很差的学生考了90分，大家会很好奇他是怎么做到的；但一向成绩很好的学生考了90分，没有人会去问为什么。这种差异不仅表现在归因活动发生的可能性上，还表现在重要原因的排列次序上，见表3-4。表3-4不同情境中的原因知觉次序结果原因知觉排列预料的失败意外的失败预料的成功意外的成功题目难度题目难度能力运气努力努力努力努力能力能力运气能力运气运气题目难度题目难度（资料来源：孙煜明，1993）表3-4表明，人们对预料的结果往往产生努力、能力等个体自身的归因，而对意外的结果往往进行自身以外的归因，如运气、难度等。我们还可以发现，对于失败的结果无论是成功还是失败，人们首先想到的就是任务太难。这种失败时的外部归因其实反映着人们的一种自我防御倾向将失败推委于外部原因，从而摆脱了自己的干系，于是可以避免自卑、自责，减轻心理负担。研究还发现，一般而言，失败比成功更能引起归因活动，也就是说，当别人或自己成功时，我们不一定会追问其中的原由，但如果别人或自己失败了，我们往往会追寻其中的原委。3不同文化背景下原因知觉的差异不同文化背景的人们在进行归因时，其原因知觉是否存在差异？跨文化研究的回答是肯定的。例如，特里安迪斯（Triandis，1972）发现，美国、希腊、印度、日本四个国家的被试在原因知觉及其排列上都不相同，见表3-5。表3-5不同国家被试对成功的原因知觉和排列顺序美国人希腊人印度人日本人1努力工作忍耐机智努力2能力毅力领导权力毅力3努力能力庞大军队忍耐4专心致志努力有计划性能力5忍耐勇敢一致性刻苦钻研6有计划性合作纪律合作7准备状态进取心勇敢（资料来源：转引自孙煜明，1993）我国学者的研究也有相似的发现。孙煜明（1991）以来自中国、日本、韩国以及南亚、美洲、欧洲六个国家或地区的就读于美国的大学生作为被试，比较他们对于能力、努力、运气、心境四种原因的评定。结果发现，对于能力，美洲和欧洲被试最为强调；对于努力，南亚和中国被试最为强调；对于心境，中国和欧洲被试最为强调；对于运气，中国被试最为强调。可见，在不同的文化背景下，人们对于导致成功的原因的解释具有各自的特点。此外，还有一个比较有趣的现象：西方人失败时多进行外部归因如运气不好、难度太大，而成功时多进行内部归因，如自己有能力；而东方人恰好相反，失败时往往进行自我检讨，将原因归结为自己努力不够、能力有欠缺，而成功时则归因于天时、地利、人和、领导的关怀、朋友的支持等。这也反映了不同的文化背景对于人们思维方式的影响。（二）原因维度尽管人们常用的原因知觉表现出一定的一致性，但具体到某个事件，原因知觉可能是难以穷尽的，例如，对于考试的失败，大家可以列举出众多的原因：天气太热、环境太吵、看错了题目、考前复习不够、发挥失常、生病、头天夜晚失眠、有心事无法集中精神而在不同的情境中，原因知觉更是千差万别，例如，对于成就情境中的成败，原因知觉是聪明、刻苦、有恒心等，而对于人际交往情境中的成败，原因知觉则是漂亮、热情、有涵养、有魅力等显然是不一样的。那么，这些不同的原因知觉之间有没有共同的特性呢？换句话说，能不能对形形色色的原因知觉进行概括化的分类呢？能否将成就活动与人际活动等不同领域的原因知觉进行比较呢？如果对这些问题的回答都是否定的，那么归因研究的意义就相当有限。所幸的是，研究表明这些可能是完全存在的，这就是关于原因维度的研究。所谓原因维度就是原因知觉内在的共同特性，例如，能力、努力虽然是两种不同的原因知觉，但它们具有一个共同的特点：都是个体内在的因素；又如，运气和能力虽然是不同的原因知觉，但它们也有一个共同特点：都是不受个体控制的原因维度的存在使得归因研究由简单的原因描述上升到原因的分类和原因结构的确定上，因此，它被认为是归因研究中的关键部分，是归因理论体系得以进一步发展的必要部分。可以说，关于这方面的最早的研究始于海德（1953）。他曾提出，行为是内部因素和外部因素的函数，也就是说，我们可以将内部原因和外部原因看做是一个连续体的两个端点，能力、努力处于行为者自身的内部原因这一端，任务难度、运气则处于外部环境原因这一端。这其实是原因知觉的单维度假设，具体来讲后来韦纳所谓的原因源维度。罗特对于原因维度的研究也有一定贡献。罗特（1966）的控制源理论认为，人们的控制信念大致有两类：内控与外控，前者认为事情是由自己控制的，后者认为事情由外部原因控制，自己是无能为力的。对于这一观点，我们初步的印象往往觉得它与海德的观点相同，也是单维度假设，但是事实并非如此。只要仔细想一想，我们就能发现，罗特的理论其实涉及到原因知觉的两个不同维度：一个是海德率先论及的原因源维度，一个是韦纳后来确定的可控性维度。也就是说，所谓的“控制源”其实是糅合了这两个维度的一个整合的概念，而不再单纯是海德的内部原因和外部原因。当然，罗特本人未必意识到了这一点，或者说，他并不关心这一问题；但为了理论上的清晰性，我们应当澄清这一问题，指出海德和罗特观点的不同。在海德和罗特工作的基础上，韦纳先后确定了另外两个原因维度：稳定性和可控性，进而形成了成就归因的三维度模式，这一模式是当代原因知觉分类的代表性观点。韦纳认为最主要的原因维度有三个，即稳定性、可控性、原因源。对任何一种原因知觉我们都可以从这三个方面进行分析。我们曾经在本章第一节对这个问题作过介绍（表3-1）。下表则提供了韦纳对成就和社交两种领域中的成败结果的原因知觉的维度特点的分析。表3-6成就与社交成败的常见原因知觉的维度分析动机范围成就社交内部稳定不可控内部稳定可控内部不稳定不可控内部不稳定可控外部稳定不可控外部稳定可控外部不稳定不可控外部不稳定可控天资差从不学习考试那天生病考前未复习学校要求严格教师偏见运气差朋友没能提供帮助体态不吸引人经常不整洁被邀请时咳嗽事先未打电话宗教限制拒绝者总是喜欢在晚上学习拒绝者那晚必须陪伴生病的母亲拒绝者那晚在看电视（资料来源：Weiner，1992）二、影响归因的因素（归因的前因）归因的前因涉及的是这样一个问题：人们对成败结果的原因是怎样进行推断的？是什么在影响着人们对于原因的解释？如对于相同的结果，为什么有的人归结为努力或能力，而有的人却归结为运气或环境的影响？为了回答这个问题，我们必须寻找对归因过程有重要影响的一些因素，亦即归因得以进行的一些线索或前提条件。归因赖以进行的线索很多，也很复杂，但总的来看，这些因素大致可以分为两类即环境因素和归因者自身因素。下面将讨论这两类中经常出现、并且有重要作用的一些线索。（一）环境因素需要指出的是，我们在区分自身因素和环境因素时，是从进行归因的那个个体的视角出发的，也就是说，这种分类是以归因者作为参照点的，而不是行为的发起者。因此，“自身因素”指的是归因者自身的因素，环境因素指的是归因者自身而外的所有因素，包括与行为者有关的因素。例如，教师在对学生的成败进行归因时，归因者是教师，行为者是学生，对自身因素和环境因素的划分是从教师的视角出发的，自身因素是和教师有关的因素，环境因素是指教师自身以外一切因素，包括与学生有关的因素。当然，在自我归因中，由于归因者与行为者是同一个人，没有必要强调这个问题。但在他人归因中，两者并不重叠，因此，有必要指出：与行为者有关的因素是环境因素，而不是自身因素。例如，当教师对学生的成败进行归因时，教师可能会考虑学生以前的成绩状况，在这里，“学生以前的成绩状况”不能归属到自身信息中，而是属于环境信息，因为相对于教师而言，它是教师自身以外的信息。1情境的特征行为者所处的情境也会影响归因。例如，文化背景对于归因就有相当明显的影响。东西方文化背景下的个体往往对于成败有着不同的解释，例如，成功时东方人倾向于进行外部归因，西方人则倾向于进行内部归因，失败时东方人更多地进行内部归因，西方人更多地进行外部归因，这体现出不同的文化氛围对于归因的影响。竞争情境与合作情境也会影响我们对于原因的分析。对于自己的成败，在竞争情境中，人们倾向于进行能力归因，而在合作情境中，则倾向于进行努力归因。学校教育有时比较强调竞争，我们应该注意它对于学生归因的不良影响。这种不良影响主要表现在失败的情况下。成功时进行能力归因未尚不可，但如果长期对失败进行低能力归因，长此以往，将会对学生的自我概念产生消极的影响。此外，不同的场合也会对归因产生一些影响。在公开的场合，我们会发现，人们对成功往往进行外在归因、对失败进行内在归因。但这不一定是人们真实的态度和想法，私下里他们可能觉得失败并非是自己造成的，而成功主要得力于自己的努力经营，只不过在公开的场合，由于多方面的原因，情况可能会发生一些微妙的变化，如为了领导的面子、顾虑众人的非议等。2社会常模信息社会常模信息指的是同一种活动中多数人的成败结果，它也经常被用作归因的信息或线索。的确，在分析某个人成功或失败的原因时，我们常常会考虑这种活动中其他人的情况，将这个人和多数人进行比较，从中分析原因。一般来说，如果一个人的结果和其他多数人的结果相同，我们倾向于进行任务难度方面的归因。具体来说，如果一个人在多数人都成功的情况下成功，我们会认为他成功的原因是任务简单；如果他在多数人都失败的情况下失败，我们会认为他失败的原因是任务太难。相反，如果一个人的结果和多数人的结果不同，我们则倾向于进行个人方面的归因。具体来说，如果一个人在多数人都成功的情况下失败，我们会认为失败的原因在于这个人自身，他没努力、他这方面的能力较弱；而如果一个人在多数人都失败的情况下成功，我们会认为成功的原因是他很努力或者他很聪明。3特定的行为线索在我们寻找自己或他人行为的原因时，我们总可以从环境中发现一些相关的信息，以此作为归因的线索。例如，小乐很顺利地通过了英语四级考试，并且拿了高分，为什么呢？这时会有一些特定的信息为这个判断提供线索：别的学生在运动场玩的时候，小乐在教室里背单词；别的学生在假期里打工挣钱，他利用假期上了一个英语培训班；小乐的书柜里有很多英语资料；小乐走路的时候也戴着耳机练听力这些信息提示我们：小乐英语学得好是因为他刻苦。我们利用环境信息进行归因的过程有些类似于贝姆的自我知觉过程，也就是说，我们可以从一些外在的行为来推断内部的精神世界，如某个同学的磁带全是摇滚乐，他收集了很多摇滚歌星的资料，别人都叫他“滚石”通过这些外在信息，我们可以判断：他喜欢摇滚乐。4行为者过去的成败经历行为者过去的成败经历也是一种常用的环境信息。例如，如果一个学生多次在数学比赛中名列前茅，我们会作出“他很聪明”的归因；如果他偶尔出现失败，我们则会作出“他运气不好、发挥失常”的归因。又如，如果一个学生以前一贯考得很差，而这次考了90分，我们会认为这是因为他“运气好，瞎猫碰上了死老鼠”，或者“题目简单”甚至怀疑他作弊。再如，如果一个学生成绩经常不太稳定，有时好、有时坏，那么，对于他的行为我们倾向于进行“努力”归因如果他考好了，我们会认为这是努力的结果，如果考得不好，我们会认为他没好好学。从这些例子中可以发现，一个人过去的成败经历成为了我们对他的行为后果进行归因的重要线索。这种信息不仅可以使我们得出某种原因知觉，还可以影响这种原因知觉的权重也就是说，我们对这种原因知觉的重要性的评价。例如，小乐以前英语成绩并不好，高中时英语考试经常不及格，但在大学里顺利通过了四级；那么，“以前英语不好”这个信息就会增加“刻苦学习”这个原因知觉的权重，也就是说，我们更能肯定“刻苦学习”这个原因在导致“通过四级”这一结果中的重要性。5行为者成绩的变化行为者成绩的变化也会成为归因的前提。例如，学期开始时，学生甲成绩比学生乙低，学期中，甲的成绩稳步上升，而乙的成绩不断下降，最后在学期结束时，甲的成绩比乙的成绩高。在这个情境中，通常我们会认为乙聪明、能力强，而甲刻苦、学习努力。因为我们会从两个人成绩水平的变化中获取某种信息。6反馈信息某些反馈信息也是一种重要的环境信息。尤其是当我们对自己的行为进行归因的时候，来自他人的反馈就显得更为重要。如对于学生而言，最重要的环境信息就是来自教师的反馈。反馈信息的内容非常丰富，它不仅仅局限于言语信息，别人的情绪反应、行为都有可能成为我们归因的线索。（1）教师的归因。研究发现，学生对自己学业的归因直接受到教师归因的影响。当学生失败时，如果教师说：“假若你努力地学，我相信你能考得更好。”那么学生就倾向于认为自己没考好是因为自己不够努力；而假若教师说：“你这个木头脑袋！又考这么差！”学生就会觉得自己失败是因为自己笨、不够聪明。对于年龄较小的学生而言，这种影响就更为明显，因为他们的自我意识还未得到充分发展，缺乏对实际情况进行自我分析的能力，并且，他们总是倾向于不加分析地接受教师的观点和评价，因为教师对于此阶段的儿童是当然的“权威人物”。所以，教师一定要注意自己的言语信息对于学生的影响。（2）教师的情绪。教师的情绪也可能成为学生进行自我归因的线索。甚至可以说，这是最重要的一种反馈信息，因为它经常是自然流露的，并且很多教师完全忽略了自己的情绪对学生的影响，他们可能懂得有些话不能说，比如“笨蛋”“傻瓜”，但不懂得应该控制自己的表情。无论是常识还是科学研究(Weiner，Graham，Stern，& Lawson，1982)都可以告诉我们，由于低能力而导致的失败会引起教师的怜悯或同情，例如，教师通常不会苛责智力水平低下的学生，而是同情他们；相反，如果失败是由于不努力所导致，教师则会感到愤怒，例如，教师对很有天赋但不做作业的学生，会“恨铁不成钢”。这已经成为每个人的常识，因此，也成为我们进行归因推断的前提。那么，当一位教师对某个学生的失败表示同情或愤怒时，这个学生就会以教师的这些情绪反应为线索，来判断自己成败的原因。如当学生失败时，如果教师不仅不感到愤怒，反而还安慰学生，那么，学生就会认为自己笨。这个结论的推理过程是：如果我聪明，那么教师应该对我的失败感到愤怒才对；现在教师不生气，这说明他将我看作是弱者、是同情的对象。可见，学生会基于教师的情绪反应而获得有关成败原因的信息。格雷厄姆（Graham，1984)的实验验证了这个观点。被试是六年级的学生，主试让被试玩字谜游戏，由于游戏很难，被试的努力总以失败告终；然后主试对被试作出某种情绪反应，或是同情、或是愤怒、或不表达任何情绪；最后要求被试报告对自己失败的归因。结果发现，当主试表达同情时，被试最有可能进行“低能力”的归因；当主试表达愤怒时，被试最有可能进行“不努力”的归因。（3）教师的行为。教师的某些行为也会成为学生归因的线索，如在学生失败或成功后，教师是表扬还是批评、是帮助还是忽视，都会影响学生对原因的分析。我们先来看看表扬、批评对归因的影响。通常我们认为，表扬会导致积极的后果，而批评会损伤学生的自尊和动机。但事实并非完全如此。如归因研究表明，表扬或不批评可能成为低能力归因的线索。归因研究已证明，表扬和批评与努力这一原因知觉有关(Weiner & Kukla，1970)，由于努力而成功的学生会受到极大的表扬和奖励，由于不努力而失败的学生则会受到严厉的批评或惩罚，因此，教师的表扬或惩罚成为学生推断自己努力程度的一个线索。并且，在成人及年长儿童看来，能力和努力是相互补偿的(Nicholls，1978)，一个人付出的努力越多，他的能力就被知觉为越低；反之亦然。结合以上两方面的原理，我们可以作出以下推论：当学生成功时，如果他得到了表扬，他会进行高努力的归因，而高努力归因会削弱能力归因，因此他会觉得自己能力低；相反，如果学生在成功时遭受教师的批评，学生就会觉得自己努力不够，而一个人觉得自己付出的努力越少，就会觉得自己的能力越高，亦即低努力越发反衬出较高的能力水平。同样，当学生失败时，如果他得到教师的批评，他会进行低努力归因，而低努力则暗示着高能力；但如果教师不批评他，他就会觉得“我已经尽了全力”，而这种高努力则暗示着低能力。可见，失败时不批评学生未见得能保护学生的自尊，反而可能降低自信；教师未见得要对学生的每次成功都作出表扬，不表扬反而可能会增加学生的自信。巴克等人的实验研究证实了这一结论。被试为两组412岁的儿童，分别让他们看两段录像片，片中的儿童在解一些相当容易的数学题。一段的情景是：所有的儿童都成功地解决了这些问题，但只有一个儿童受到了教师的表扬，其他儿童都只是得到了一般的中性反馈（即仅仅被告之答案的正误）；另一段的情景是：所有的儿童都没有解答出题目，但只有一个儿童受到了批评，其他儿童只是得到中性的反馈。看完后，让被试对片中的两个儿童的努力程度和能力水平进行评定。结果表明，被试认为，成功后得到表扬的儿童能力水平比其他儿童低，失败后受到批评的儿童比其他儿童能力水平高(Barker & Graham，1987)。这一结论在真实的课堂情景中也可得到印证。例如，帕森斯等(Parsons，etal，1982)对四、五、六三个年级数学课堂上教师的反馈方式进行了观察，他们发现，教师批评的频率与学生自我概念呈正相关，也就是说，受教师批评越多的学生，其自我批评越高；而表扬与自我概念之间不相关。他们进而认为，那种认为教师应尽量避免批评、而应多作表扬的观点忽视了情景在解释信息的含义中的决定作用。一个好的批评能起到表扬所能带来的积极效果；过多的或不加区分的表扬是毫无意义的；另外，不与教师对学生的期望相一致的那种不诚实的表扬会对学生产生不良影响。随着归因理论的发展，表扬的多侧面的效果越来越明显。这也是归因研究的意义之一。笔者认为，表扬和批评的效果至少与两方面的因素有关：（1）特定的成败情景(包括与他人情况的比较、过去