李吉林的情景教学法(资料）.doc

李吉林的情景教学法第一部分 情境教学的类型情境根据刺激物对儿童感官或思维活动所引起的不同作用。大致分为实体情境、模拟情境、语表情境、想象情境及推理情境。 （一）实体情境 实体情境即以物体原型为主的情境。把学生带到大自然中去所见的山川田野，风云雨雪，花草树木，鸟兽虫鱼等都是实体情境；在课堂所出示的实物、标本，如珊瑚、指南针、松果等也是实体情境。实体情境因其本身的具体化，使学生看得到，摸得着，易于感受，易于理解。凭借实体情境，可以发展学生的观察能力、思维能力，从而加深对事物的认识。 （二）模拟情境 模拟情境是在相似原理的基础上产生的。以实体创设情境具体而真实，固然有它的优越性，但也不可避免地有它的局限性，客观上不可能具备那么多的实体；主观上亦不需要事事物物以实体出现。模拟情境，则根据教学的实际需要，抓住事物的主要特征，运用一定的手段进行复现，达到形象地反映事物的特点就行。如图画再现，音乐渲染，角色扮演，都是属模拟情境。因为是模拟，就和实体相似。儿童进入模拟情境就可通过眼前形象和实际感受，联系已积累的经验，展开联想与想象，使情境丰富而逼真。同时，由于模拟情境，只需相似而已，在运用时，就显得简便易行。画一个萝卜点上三笔作眼睛、嘴巴，就表示是 “ 萝卜娃娃 ” ；很有节奏地哼唱贺绿汀的游击队之歌，让学生通过歌曲的节奏、旋律的感受，可想象游击队员英勇善战，出没在深山阔水之间，有力地消灭敌人的英雄形象，从而理解游击队员是 “ 神枪手 ” 、 “ 飞行军 ” 等诗句和意境。由学生担当角色，进行表演，也属模拟情境。利用孩子平时积累的有关森林、小河、田野等表象作为背景，那小动物的头饰，人格化的雪花、腊梅、大萝卜春姑娘、冬爷爷 连同儿童的情感，在想象的情境中活跃闪现。应该说，无论是担任角色，还是在座位上作观众的，几乎都一同借助模拟情境去体验、感受。由于模拟情境，只求相似，所以它是情境教学中常用的一种。 （三）语表情境 语表情境即运用语言表述的情境。在教学实践中，常常是语言描绘与其它直观手段结合运用，把学生带入特定的情境。而语表情境，则是单纯用语言描述某一情境，通过语言的意义、声调、形象、感情色彩激起学生的情绪、情感以及想象活动，从而体验情境，对一些无法展现实体情境的课文，一般是通过语表情境把学生带入课文情境的。由于语表情境不象实体情境那样具体，所以随着学生年级的升高，为促进学生形象思维到逻辑思维的过渡，而逐渐增加语表情境。月光曲是一个优美的传说。贝多芬在盲姑娘的小屋里即兴创作月光曲是全文的重点所在。诗一般的意境，非图画能表达尽致。用语言描绘情境便成了主要的手段。我用这样的描述把学生带到那莱茵河畔的月光下的小屋而后提问： “ 这首曲子，是不是贝多芬早已谱写的？ ” 从哪一句可以看出？（花了一夜功夫，才把刚才弹的曲子 月光曲记录下来了 ” ）显然，贝多芬是在小茅屋里乘着兴致把曲子弹奏出来，而后追记的。那么，是怎样的情景，使贝多芬创作出这样一首世界著名的钢琴曲的呢？你们看，课文插图，那皎洁的圆月就在窗外，月光是那样的明，又是那样的美，课文上用了一个什么词语来形容？ “ 清幽 ” 。 “ 清 ” 是指清亮， “ 幽 ” ，表示美，而这种美又给人以宁静的感觉，所以书上说是 “ 清幽的月光。 ” 这清幽的月光照进茅屋里来，啊，小茅屋里的一切是这样的明亮，课文上用了一个比喻， “ 好象披上了银纱 ” 。 “ 纱 ” 是轻柔的， “ 银纱 ” 就不光是轻柔，而且明亮，该是多美啊！现在让我们轻轻地读读这一节课文，细细体会这清幽的月光下的一切 这被晚风吹起的破旧的窗帘，那月光下的穷苦而向往美好生活的皮鞋匠，盲姑娘 这一段语表情境，帮助学生体会到贝多芬此时此刻激动的心情，从而努力用自己的琴声，把穷兄妹从这低矮的茅屋带到那广阔无垠的大海边，让穷苦的盲姑娘从琴声中仿佛看到光明 。 （四）想象情境 想象情境是通过学生的想象活动，在已经获得经验的基础上，将表象重新加以组合的情境。它虽不象实体情境那样可以看得见，摸得着，但它的意象却比实体情境更广远，更富有感情色彩。学生的情绪往往在想象情境中得到高涨，想象力也随之而发展。当然想象情境往往要借助实体情境、语表情境或模拟情境，作为想象的契机。口头作文我是一棵蒲公英， “ 我 ” 的理想那一段，想象蒲公英的种子乘风飞去，飞过高山，飞过田野，有的愿它来到荒山上，有的愿它来到森林里，有的还愿它来到草原上 并在那儿发芽长大。这就是典型的想象情境。因为所有这些，学生并不能亲眼见到，只是将有关表象重新组合成新形象而构成。怎能让学生展开这美妙的想象的呢？那是吹起的蒲公英的种子。孩子们看到种子飞远这一实体情境，听到老师的语言描述： “ 你们，蒲公英的种子飞了，飞向蓝天，你抬头往上看，看见了什么，低头往下看，看到什么？你飞呀飞呀，你来到什么地方，决定在哪儿生根发芽？ ” 于是学生望着蒲公英的种子向远方飞去，望着望着，许多形象浮现在眼前，伴随着情绪和教师语言描述的方向性，新的形象出现了，学生进入了想象性情境 。 （五）推理情境 小学儿童思维仍以形象思维为主，但随着年级的升高，必须逐步向抽象思维过渡。推理情境的创设会促进这种过渡。正因为儿童抽象的逻辑思维还属初级阶段，在对事物的分析、综合、判断、推理的过程中，仍然伴随着形象，纯推理的思维还不大可能。推理情境总是伴随着形象进入分析推导事物的有序状态中的。教学寓言和常识性课文，常常运用到推理情境。例如刻舟求剑先以模拟情境演示，一艘小船可以前后移动， “ 剑 ” 从 “ 船上 ” 落到水中，在船舷上刻上记号，然后使船向前行进（如 31 页图）。演示到这儿，要学生说出用 “ 刻舟 ” 的办法 “ 求剑 ” 能不能求到。于是学生凭借眼前的形象进行分析推理：剑从某处落入水中，已不能随船前行；船不断行进，离剑愈来愈远，到了对岸，与剑距离更远。得出 “ 剑 ” 是捞不到的结论。在此基础上，再引导学生分析这个人错在哪儿？从而认识到错就错在用不变的、静止的观点去看待事物，没有看到事物本身是在发展变化的推理情境帮助学生从具体到抽象，从个别到一般去深入地认识第二部分 情境教育的基本模式在探索过程中，我们以儿童的个性全面发展为目标，依据马克思关于人的活动与环境有机统一的哲学原理，借鉴心理学中暗示、移情、角色效应以及心理场等理论，构建了情境教育基本模式。 （一）拓宽教育空间，追求教育的整体效益 情境教育注重儿童成长的环境优化，同时强调，学校教育是一个开放的系统，应拓展教育空间，从课堂这一教育的主体区域延伸开去。学校通过多样性的课外教育活动、主题性大单元教育活动、野外情境教育活动等三个领域拓宽教育空间，丰富促进儿童身心素质发展的 “ 教育源 ” ，使儿童身在学校，而心灵无处不受到滋润、感悟，从而提高教育的整体效益。而净、美、智的家庭情境，使学生在学校所受的教育，不但不至被削弱、抵制，而且得到补充，得到强化。 （二）缩短心理距离，形成最佳的情绪状态 情境教育通过亲和的人际情境和生动的学习情境来缩短儿童与老师、与同学、与教学内容的心理距离，促使儿童以最佳的情绪状态，主动投入，主动参与，获得主动发展。 创设亲、助、乐的人际情境，缩短教育者与被教育者之间的距离及学习者之间的距离。 创设美、趣、智的教学情境，缩短教学内容与学习者之间的距离。 （三）利用角色效应，强化主体意识 根据学生在教育教学活动中的主体地位，情境教育让儿童在已创设的特定情境中，担当角色，扮演角色。扮演的角色除教材中的角色外，大致有三类： (1) 担当向往的角色； (2) 扮演童话角色； (3) 扮演现实中的角色。角色的转换，使学生忘我地由 “ 扮演角色 ” 到 “ 进入角色 ” ，由教育教学的 “ 被动角色 ” 跃为 “ 主动角色 ” 。 （四）着眼实践创新，促进素质全面发展 情境教育强调 “ 着眼发展，着力基础 ” ， “ 从未来出发，从现在做起 ” ，进行有序的系统的实践操作。儿童的实践操作，根据教育教学内容的性质、特点，大致有下列三种： (l) 实体性现场操作，让学生从小步入生活，面向社会； (2) 模拟性相似操作，儿童自己动手动脑，极易产生顿悟； (3) 符号性趣味操作，通过情绪的作用，为符号性操作添 “ 趣 ” 。而随着现代意识的注入，教师已不再仅仅是一般意义上的知识的传授者，而是播种者，唤醒者，鼓舞者 去播洒创新的种子，去唤醒创新的潜能，去鼓舞创新的志向。小学课堂教学创新能力的培养，主要是培养一种创新的精神、创新的愿望、求异的思维品质，让其初步体验到创新的快乐。可以从下面三个方面着手：（ 1 ）在审美愉悦中，培育创新的土壤，让思维进入最佳的心理状态；（ 2 ）在和谐的师生关系中，激活创新的潜能，让情感点燃智慧的火花；（ 3 ）在观察与想象中，拓宽创新的空间，让思维插上翅膀；（ 4 ）在学科训练中，培养扎实的实践能力，为创新打下必要的基础。 第三部分 情境教育的操作要素在学校进行素质教育，其主阵地是课堂，在 “ 九五 ” 期间，情境教育创造性地借鉴了 “ 境界说 ” 的 “ 真 ” 、 “ 情 ” 、 “ 思 ” 、 “ 美 ” 的精华，儒家文化 “ 敏于行 ” 的思想，以及杜威的以儿童活动为中心的现代教育理念，构建了情境教育在课堂教学中的操作要素，概括起来有五条： （一）以 “ 情 ” 为纽带 我们的教学对象是 “ 儿童 ” 。儿童是 “ 情感的儿童 ” 。儿童的情感会形成一种驱动的 “ 力 ” ，老师应该利用儿童的情感，使其成为其主动投入、参与教学过程的 “ 力 ” ；更应该培养、发展儿童的情感。情感素养是人的一切素养的血肉。没有情感，就没有什么素质可言。从素质教育的目标来讲，更应该培养、发展儿童的情感。但传统的教育往往注重理性，忽略情感，因而造成教师与学生之间、学生与教材之间、学生与学生之间的距离与隔膜。这种 “ 距离感 ” 使学生难以形成热烈的情绪，难以主动地投入教学过程。所以情境教育提出以 “ 情 ” 为纽带，缩短心理距离的理论。 1 、老师与学生之间，真情交融。情境教育主张作为一个真正的老师，首先必须懂得珍爱孩子纯真的情感，学会透过 “ 黑箱 ” 窥测到其间熠熠发光的珍宝；以爱孩子为天职，为促进孩子获得充分发展而倾注真情，细心地触及孩子的情感领域，从而建立起亲和的师生关系，渲染一种温暖和谐的、可以信赖的、充满自信的、无拘无束的情境。师生真情的交融形式形成教与学相互推进的合力，使教学活动在亲、助、和的人际情境的作用下，在适宜儿童主动投入教学过程的心理世界中进行。 2 、教材与学生之间，引发共鸣。情境教育通过再现教材内容的相关情境，利用角色效应，让学生自己去琢磨、去尝试、去发现，缩短了教材与学生之间的心理距离。情境作用于学生的感官，强化了感受，使他们由 “ 近 ” 感到 “ 真 ” ，由 “ 真 ” 感到 “ 亲 ” ，从而引起共鸣，使学生如临其境。 “ 教材 学生 ” 之间情感的桥梁便是老师的情感。教材蕴涵的情感是靠老师去传递，去强化，让学生随着教学过程的推进，入情、动情、移情、抒情。情感的纽带就联结、沟通、牵动在教材 学生 老师之间。 3 、学生与学生之间，学会合作。由于情境的优化，学生与学生之间，友爱亲密。他们在情境中相互切磋，学会互补，学会肯定别人，学会与他人合作。这就使情境教育形成的亲、助、乐的人际情境，非常有利于学生合作精神的培养，而学生的合作、交往又丰富了人际情境。 （二）以 “ 思 ” 为核心 情境教育从儿童发展的明天考虑今天的教学，在理论构建上，提出以 “ 思 ” 为核心，促进儿童素质的发展，主张教师的教学应始终以儿童思维发展这一核心，设计组织教学过程，努力把孩子教聪明，并且以 “ 发展儿童的创造力 ” 作为不懈追求的教育的高境界。 1 、倾注期待，使儿童在最佳的心理状态下积极思维。儿童的思维活动往往受到外界环境的影响，在他们心里感到有负担，受到压抑时，便处于抑制状态。在传统教育的观念中，教师的主要任务是教给学生知识，而不是挖掘儿童潜在的智慧。这种教育的主导思想的重大忽略，就是没有通过教师热情的期待和鼓励，在儿童内部，在他们的心理上，使自身潜在力量得到尽可能大的发展的一种倾向。而以兴奋的情绪，热切的主动性，勃勃的生机，去激励、唤醒、鼓舞学生，殷切地期待学生，坚信学生一定会成功，才是真实的引导儿童开启智慧大门的闪光的金钥匙。因为学生会从教师的爱中获得信心，获得力量。这种信念往往会转化成一种积极向着教学目标的驱动力，学生情不自禁地从储存在大脑里的信息、映像中进行检索，并加以沟通组合、迭加，迸发出智慧的火花。每到此时，教师再给与热情的称赞，使孩子体验到自信，感受动脑的快乐、幸福，在这经常的期盼激励中，儿童的内心会形成激发自我潜在智慧的心理倾向。 2 、启迪想象，激活右脑，在宽阔的思维空间中提高悟性。情境教学追求的不仅是在审美的乐趣中让学生有情有趣地感知教材，而且还要在此过程中，竭力发展学生的创造才能。素质教育特别强调创造活力的培养。每一个大脑功能正常的儿童，都潜在着巨大的创造潜能，既可以发展 强化，也可压抑 泯灭。而创造必然要展开想象，素质教育特别强调创新能力的培养。而创造性的培养与儿童右脑的开发有着密切的联系。传统的应试教育主要通过复现式的记忆去学习知识，因而造成大脑左半球过度使用。而右脑的受抑制，最终将阻碍儿童潜在的创造才能的发展。这是教学领域长期以来注重认知，忽视情感教育而造成的后果。情境教育中强调对教材形象的感受，老师常常运用图画的形象，音乐的形象，角色扮演的形象，生活的场景，再现教材描写的形象，包括数学中数的感受，让数学与生活沟通，在小学各科教学中都通过形象，结合教师的语言描绘给孩子留下鲜明的印象。老师的语言描绘，以及带着与作者产生共鸣的真切的情意，能够激起儿童的情绪，巧妙地把儿童的认知活动与情感活动结合起来。由于 “ 形 ” 与 “ 情 ” 都作用于右脑，于是右脑被激活，孩子的幻想、联想、想象的翅膀悄然张开。形象越是鲜明丰富，感觉越是敏锐，右脑越是兴奋，形象思维活动也越是活跃。而情境教育又十分注重符号操作，这就很自然促使大脑两球交替兴奋，协同作用，发挥全脑功能。 3 、结合实践，在有情有趣的学科活动中，将创新能力的培养落到实处。儿童的思维总是从问题开始的。学习形成热烈的情绪，大脑的优势在兴奋中形成，教师应充分利用 “ 兴奋 ” ，让孩子带着兴奋的情绪思考问题。即从 “ 形成兴奋 ”“ 利用兴奋 ” ，孩子往往会因兴致所至，产生超越 “ 障碍 ” 的力量。在语文教学中结合训练，把发展思维落到实处，在语文教学中，情境教育主张结合词的训练，培养思维的准确性；引导运用修辞手法，丰富思维的形象性；通过篇章的训练，发展思维的有序性；在综合的语言训练中，培养学生思维的灵活性和广阔性；通过想象性作文，发展思维的创造性、求异性。在数学教学中，主张结合熟练的计算，训练思维的敏捷性；结合几何的理解，训练思维的形象性；结合应用题的演算以及自编，培养思维的逻辑性；结合公式定理的探究，培养思维的创造性。此外，还可以利用情境，进行角色趣味计算、演算竞赛、小博士解难题、一题多解小比赛，以及模拟操作、现场实地操作、符号性趣味操作来发展学生的思维能力。至于其他学科 “ 怎么练 ” ，则针对儿童的特点以 “ 趣 ” 为形式，以 “ 符号操作 ” 为实际内容，做到 “ 趣 ” 是为了 “ 实 ” ， “ 实 ” 中见 “ 活 ” ，边想边练，这样促进儿童思维的发展在学科活动中得到持久而经常的训练。 （三）以 “ 儿童活动 ” 为途径 在课堂教学中促进儿童素质发展的主要途径，便是儿童活动。因此在进一步推进 “ 素质教育 ” 的今天，让孩子在教学过程中充分地活动，显得更加重要。因为 “ 人的发展是在活动和相互关系的过程中进行的 ” 这是关于人的科学的一条根本原则。 1 、活动融入课程，以求保证。情境教学概括的 “ 诱发主动性 ” 、 “ 强化感受性 ” 、 “ 着眼创造性 ” 、 “ 渗透教育性 ” 、 “ 贯穿实践性 ” 的五原则，在优化的特定情境中，在情感的纽带作用下，融成一个有机的统一的整体。它使儿童在教学过程中的主动活动实践有了充分的保障。情境教育主张各科教学通过儿童自己的活动、自己的教学实践活动获得。学生在优化的情境中活动起来，在活动中他们为可以显示自己的力量，表现自己的聪明才智，感到无比的兴奋。客观环境与主体活动的充分的和谐协同，使学生全身心地沉浸其中。通过自身的感悟、操作、体验、陶冶，得到充分的主动的发展。在教学过程中，让学生充分活动，并不排斥教师的主导，恰恰相反，只有在老师的主导下，学生才能活动得更好。 2 、利用角色效应，以求主动。角色决定着人的思维、情感和语言的活动，情境教学以利用角色效应，让孩子扮演、担当特定的、而又是与教材相关的角色，是很有意义且非常有效的。角色的出现使教学内容与学生更为贴近，让他们以特定的角色去学习教材内容，都促使学生带着情感色彩去学习。活动中孩子担当、扮演 “ 他角色 ” 的新鲜感与情感体验，使孩子们兴奋不已。儿童在情感驱动下，主动投入的那种 “ 力 ” ，几乎是无法遏制的。这样，教材中原有的逻辑的、抽象的符号化了的内容，一下子变得那样生动、形象、真切。这正是在特定情境下，角色转换所产生的积极效果。在孩子们按照所扮演、所担当的角色思维、体验，进行独白、对白、演示、操作等活动时，顿时会产生进入角色的感受。凭借这种如临其境的感受，会很快地理解角色在情境中的地位、言行。儿童的经验在此经验中被充分地利用。孩子会情不自禁地按自己扮演角色的身份、处境去思考、去表白、去操作，根据教材内容和老师、同伴对角色的期待，合情合理地表现出一系列的行为，并进行恰切的语言表述。儿童主体意识在教学过程中，通过活动就可以有效地迅速形成，并日益强化，获得主动发展，便成现实。 3 、活动结合能力训练，以求扎实。在教学活动中让儿童活动，并不是追求形式的生动，而是让儿童通过自身的活动，充实教学内容，丰富教学形式，让儿童在乐中学，趣中学，动中学，做中学。将活动贯穿于教学过程，不能游离于教学内容外，而要突出教材重点，针对教材特点，突破教材难点，具有鲜明的学科特点，与能力训练相结合，从而加强基础。 （四）以 “ 美 ” 为境界 面对小学教学损伤儿童发展现状的焦虑和全面实现教育目标的责任感，迫使我们必须寻找一个突破口、一个着力点。情境教育选择了 “ 美 ” 。原因之一：教学不仅为了学生学习，还为了学生主动地学习；之二：教学不仅为了学生知识的习得，还为了学生精神世界的丰富；原因之三：教学不仅为了学生的明天作准备，还为了今天获得最初幸福的人生。 以 “ 美 ” 为突破口，实际上就是从 “ 美 ” 着手，也就是我们从教学内容、教学手段、教学语言三方面思考，具体地说： 1 、显现 “ 美 ” 的教学内容。无论是语文学科还是数学等其他学科，都蕴涵着美。 教学是为了儿童，为了儿童的发展，因此教学活动除了教给学生知识、完成认知的任务，还应包含着关于智力的、意志的、审美的、道德的内容，而这些内容又都是在完成认知任务的过程中协同进行，综合完成的。而教学的美感性不仅有利于学科中审美教育的进行，而且可以将促进儿童素质发展的诸要素非常紧密地融合在一起。 2 、运用 “ 美 ” 的教学手段。教学中能否达到 “ 美 ” 的境界，主要取决于教师对教学境界的追求。只有追求美，才能努力再现教材之美。教学手段实际上是一种媒介，通过它再现、强化、传递教学内容，实现教学目标。运用美的教学手段，给学生一种美感，那就得让学生能看得到、听得见、摸得着，从而在其间产生一种愉悦之感，因为美感总是通过人的视觉、听觉、触觉具体感受的。没有儿童感知的兴奋，就谈不上美的感受。在课堂教学中，以 “ 美 ” 为突破口，正是可以通过图画、音乐、戏剧这些艺术的直观与老师的语言描绘相结合，来再现教材描写的、表现的、蕴涵的美，让儿童经历作家创作时，或编写者撰写教材时进入的那个情境，连同思维的诡计。这样，教材所表现的、所阐述的、所涉及的相关情境，就通过图画中的色彩、线条、形象，音乐的节奏、韵律，表演中的角色、情节等让学生充分地感受到。教学手段的美感，作用于儿童的感知觉，又必然丰富了儿童的表象，激活儿童的思维、联想、想象、情感的活动，可谓 “ 一举多得 ” ，其益无穷。 3 、运用 “ 美 ” 的语言。在课堂教学中，美的教学内容，美的教学手段都要凭借富有美感的教学语言去体现。教学语言对儿童的感知的活动、思维的活动、情感的活动都起着主导与调节支配的作用，儿童心中的琴弦，往往是美的语言拨动的。在教学中具有美感的教学语言，往往是再现了教材描写的情境；或是联系了儿童生活经验，激发了他们的学习动机；或是利用儿童联想、想象，把他们带入向往的境界；或是引导儿童对美的实质的理解、对教材语言美的鉴赏，连同对教材表现的 “ 美 ” 与 “ 丑 ” 的评判。也就是说，富有美感的教学语言，要么让学生感受到美；要么让学生联想到美；要么引导学生去追求美；要么启发学生领悟到美。 以美为境界，让儿童受到美感的陶冶及完美人格的培养，可走出一条实施素质教育的路来。因为美能激智，美能发辞，美能冶情，美能育德。总之，美有助于儿童人格的和谐发展。以 “ 美 ” 为境界，从 “ 美 ” 着手，具体地说就是选择 “ 美 ” 的教学手段，运用 “ 美 ” 的教学语言，显现 “ 美 ” 的教学内容，从而让学生感受其美，理解其美，热情地创造美，最终达到教学的完美境界。 （五）以 “ 周围世界 ” 为源泉 大自然是人类生活的根基，智慧的源泉。大自然的万千姿态、绚丽色彩及富有音乐感的声响，又成为对儿童进行审美教育的课本。然而传统的 “ 注入式 ” 教学已经忘却了大自然这本好 “ 书 ” ，忘记了大自然是广阔的多姿多彩的生动课堂，丢弃了儿童独立学习语言的这一成功经验，单纯的语言思维不仅打破了第二信号系统与第一信号系统之间的平衡，而且已经逐渐导致第二信号系统源泉的枯竭。我们应该顺乎自然，利用儿童学习语言的经验，让儿童回归大自然，投入周围世界宽阔而丰富的怀抱中去。 情境教学正是掌握了儿童认识世界、学习语言的规律，十分注重儿童与大自然的接触，引导他们由近及远地、由表及里地渐次地认识周围世界。情境教育特设观察说话、写话课及野外活动，这就在开设的课程类型上为儿童接触大自然，接触周围世界，保持两个信号系统的平衡得到保证。 在整个小学学习生活中，儿童不断地与周围世界接触，充分领略到大自然赋予的美感，逐步地认识社会生活。儿童智慧的火花在其间被点燃，丰富的感知广泛地储存了关于周围世界的表象，为第二信号系统开拓了取之不尽的源泉。在此过程中，应该注意到接触周围世界，与认识大自然，与启迪智慧，与道德、审美教育有机结合。 1 、渐次认识大自然。周围世界是一个相对的空间，一个由大自然与社会生活构成的光怪陆离的天地。其中大自然以它特有的丰姿，无与伦比的美感，成为对儿童特别富有魅力的场景。但不宜一览无余地兜露在孩子面前，必须渐次地在儿童眼前揭开大自然的面纱，使大自然的美貌在孩子的心灵上永远是新鲜的，富有诱惑力的。儿童对大自然的感情，也在这有意无意间日积月累地积聚起来。 2 、潜心启迪智慧。周围世界的某一场景虽然是广阔天地的一隅，但此物与彼物，甲现象与乙现象的变化，及因与果的相互关系都可以激起儿童的思考。面对具体情境，感觉真切，思维就有了材料，推理就易于找到依据。这对学龄期儿童具体的形象思维向抽象的逻辑思维过渡、发展更为合适。 3 、与道德、审美教育结合。大自然并不是孤立存在的，它与人相连，就必须与社会相通。涉及社会就包含着思想道德、审美情趣。因此，在引导儿童认识周围世界时，应有机渗透思想教育、道德教育及美的熏陶。情境教学帮助帮助儿童走出了封闭了很久的几十平方米的小教室，来到广阔的天地里，自由地呼吸到新鲜的空气，看到广袤的天宇下的大千世界。大自然及社会生活中的各种事物直接间接地作用与儿童感官，这种开放式地储存信息，为第二信号系统提供丰富的资源，使儿童得到源源不断的思维 “ 材料 ” ，并随着视野的拓宽，思维的领域也日益扩大。事实表明，只有保持两个信号系统的自然平衡，儿童的思维才会具有广阔性、深刻性、灵活性的品质。 第四部分 情境教学在语文教学中的应用第一、在初读课文、激发动机中入情 要让儿童的情感伴随着学习活动，有一个过程，其间包含着儿童的心理进程。首先需要启动。如果把儿童的情感比做“小河”要它漾起涟漪，泛起微波，需要外力的推动。或是像一只蜻蜓水上轻轻一点，或是像一阵微风悄悄地掠过水面，那它就平静不下来。当我走进课堂，教学新课时，我仿佛觉得自己来到一条清澈的小河边，那样的明亮、清新。我的新课启始，要放飞一群“蜻蜓”，要送过一阵“微风”，于是孩子情感的小河水荡漾起来，对新课的学习，形成一种期盼的欲望，关注的心理。为此，我常常从课文中选取一个美好的场景；一个或几个角色的鲜明形象；一个引人入胜的结局来考虑组织我的导语。 寒号鸟是一个民间故事。在揭示课题时，我对孩子们讲：“今天我来讲一个民间故事（一句话孩子们不约而同地端坐好，因为他们最爱听故事）。很早以前，在一座高山的山脚下，有一堵石崖。如果在冬天的夜晚，你从这山脚下经过缩短教材与学生的心理距离，让学生开始进入情境，你会听到在石崖里传出来小鸟哭叫的声音哆嗦嗦，哆嗦嗦，叫声十分凄惨（“小鸟为什么会哭”这哭声开始牵动孩子的心），人们给小鸟取了个名字叫寒号鸟。（就着板书的课题，教学“号”读第二声，是“号哭”、“号叫”的“号”）。你们一定觉得这小鸟的叫声多么难听，又多么可怜。（犹如微掠过小河，孩子情感的波纹动起来了）。那寒号鸟为什么在严寒的冬夜哭号呢？我们可以去问它的邻居喜鹊。喜鹊就住在石崖对面的大杨树上随手用粉笔勾勒出石崖和大杨树，然后贴上剪纸的寒号鸟和喜鹊。” 这一段启始课的导入，帮助学生搞清楚课文的主要角色、居住的空间位置，并且以角色的特点触动了学生的情感领域。他们的学习动机在不知不觉中被激起，关注寒号鸟悲惨的命运究竟是怎么造成的。于是，伴随着内心的情感去初读课文。 许多优秀的小学语文教师，上课前，他们总是做好一切准备，包括情感的酝酿，早早地来到教室，从上课一开始，就注意渲染一种与教材相一致的氛围，小心地拔动儿童心灵的情弦，非常有意识地让教材蕴含的情感与儿童的情感活动相联接、相沟通。可以说，“情感为纽带”是在上课之始，就牵拉启动了。在小学语文课本中有各种题材、各种文体的课文，教师应根据教材各自的特点，让学生在初读课文时就入情。所谓“披文后入情”。 其实，学生此时对教材内容的入情，也是教学动机的形成。这已激起的动机本身，便是一种期待欲，期待着故事如何发生，如何一步步发展的。教学也因为学生的入情，而进入积极的状态 第二、 在感受课文描写的形象中动情 “入情”是说“情”的萌生。儿童的情感总是处于运动的状态，可以由“生成发展稳定”；也可以由“生成淡化泯灭”。在初读课文学生入情后，教师需倍加珍视，把握学生情感活动的脉博，使其随着教学过程的推进得到强化。 语文教学中儿童情感的强化往往是在学习课文的过程中进行的。因此，我们得很好地掌握教材。可以说，我们的小学语文教材都是有情之物。中国的文学创作历来讲究一个“情”字。“情者文之经”“情动而辞发”“为情造文”等等阐述都表明“情”是“文”的命脉。小学语文教材正是“情景交融”的产物。只要老师在教学过程中引导学生去感去体验，学生情感的波纹会渐渐地涌动起来。 儿童在学习语文的过程中怎么会从“入情”到“动情”呢？ 儿童情感的产生是与儿童的认识紧密联系在一起的。具体说，在学习语文的过程中，儿童的情感与他们对教材的认识相联。而作者的情感是寓寄于他们描绘的对象之中的。因此，重要的一环，就是让学生去认识，去感受教材寓寄情感的形象。儿童只是通过形象去认识世界的。没有形象的感受，就没有情感。所以我主张“强化感受，淡化分析”道理也在此。文学巨匠巴尔扎克就说过“作家必须看见所有要描写的对象。”我们也可以说：小学语文教师必须让他的学生看见课文中描写的形象。当然这种“看见”并非亲眼目睹，这是意象的感受，是“仿佛看见”了。这“仿佛看见”虽不甚分明，却是动态中的，是活生生的，虽比不上照相式的“看见”清晰，却更为丰富、更为贴近儿童，而且留有宽阔的想象余地。这使我记起中学时代读过的一位盲人女诗人的诗句：“我用我的心灵去看呀”这真是打动我们心灵的诗句，以至到现在我还时常忆起，并体会其中的美妙。我以为这是“感受”的最生动的一例。 让学生去感受需要多种感官的兴奋，是一种综合效益。因为感受的输送兴奋是弥散的。所以我在引导儿童从初读进入“细读”的过程中，总是想方设法。用富有感染力的语言去描绘，用图画的、音乐的、表演的艺术，让学生仿佛看到了，也听到了，整个心灵感受到了。在学生眼前再现语文描写的一个个栩栩如生形象。从童话角色，寓言形象，故事中的主人公乃至常识课文中，那海底世界里光怪陆离的奇异景象，宇宙天体的运转，月食的形成，太阳的火热，博大，结合课文语言，学生都感受到了，心驰而神往，唤起孩子极大的关注和激励，我常常会听到他们在下面窃窃自语，或独自喃喃地说：“太有趣了”，“真有意思”，“多可笑”，“我都为他担心”，“我们去那儿好”唤起孩子极大的兴奋，打动了他们的心。这种内心的情感发展，驱动着孩子全身心地投入到教学过程中来，他们忘我了，教师也忘情了。围绕着教材，师生都沉浸在一个无形的充满着情感交流的场中。 当然，这是需要铺垫，就像戏剧一样是一幕幕推向高潮的。儿童的情感也有一个心理流程。现在拿教学麻雀这篇课文来加以说明。 导入新课：读这篇小说麻雀，我觉得就像在看一幅一幅图画，你们读读课文，看能不能看到，看到了哪些画面？（根据小说主要是以刻画形象展开情节的特点，通过想象画面，使小说中的形象成为儿童眼前的视象，抽象的语言文字，就有了生命，儿童很感兴趣。） 结合学生回答出示四幅简笔画：“我带着猎狗去打猎；小麻雀被大风刮落在地；老麻雀从树上飞下与猎狗搏斗；猎狗后退。（简笔画画面为儿童认识理解课文形象提供依托。） 利用画面，细读课文，找出课文描写小麻雀和猎狗的词语。分别让女同学男同学轮读，形成鲜明对比，一弱一强，渲染感人的气氛。（孩子开始同情小麻雀。） 突出重点，用音乐强化情境：播放一段节奏快，力度强的音乐，进一步渲染弱者奋不顾身地去与强者决一死战的紧张的气氛。（音乐的旋律扣动着心弦，孩子都很紧张，十分关注老麻雀和小麻雀的命运。） 音乐的语言，眼前的画面，课文语言的形象又激活了生活中原来积累的表象，并融合在一起。扣人心弦的搏斗场面，促使孩子们焦急不安的忧虑的情感油然而生，有学生说：“我好象听到麻雀尖厉的叫声”“我担心猎狗会把麻雀一口吃了，我不敢透口气。”“我听到猎狗的叫声似乎变得无力了。” 情感的投入，使课堂教学效率大增。课文描写老麻雀的“像一块石头似的落在猎狗跟前”“绝望地尖叫”“呆立着不动，准备一场搏斗”等生动的语言，他们有了形象及情感色彩的感悟，教学活动一旦触及儿童的情感领域，必然会获得意想不到的效果。 第三、在领悟课文语言的神韵中移情 当儿童在感受课文形象为之动情时，情感趋向高涨，老师应从孩子的面部表情，从朗读的声调，从发言的描辞，敏锐地觉察到情感的浪花正在孩子心头涌动，这是教学成功的契机，应牢牢把握，并顺势将教学过程推进，从细读进入精读。从细读到精读并无明显的界限，常常是即时进行的。所谓“精读”即是读课文精彩片断、词句，读出其神韵。中国的语文教学，历来讲究领悟语言的神韵，这是由汉语文本身的丰富的神采所决定的。学生在前阶段的细读中，往往顾及情节的发展变化，顾及不到语言较深的内涵，到精读阶段，大脑皮层的优势兴奋中心，开始转向课文本身的语言，在老师的引导和本身的情感的驱动下，会全神贯注地注意那些深浸着作者情感的词句。所以我们应该认识到课文语言不仅是承载着人、事、景、物的形象，更重要的是通过形象寄托作者的情感、意愿，及至整个心灵。因此在精读读出语感神韵时，要引导学生更深地理解语言，从而使激起的情感深化。因此在学生动情之时，随即导入课文中的传神之笔。如麻雀中老麻雀小小的身体，分明是轻轻的，为什么说是“像一块石头似的落在猎狗眼前”，一个比喻“像一块石头”，一个动词“落”，该是何等生动地写出了麻雀落到猎狗眼前“一种强大的力量使它飞下来”的情态，既然是“强大的力量”，凝聚着“这么大的勇气”，当然是很有分量的，绝不是轻飘飘的，从而使学生更为老麻雀为了拯救小麻雀奋然不顾自己，敢于藐视猎狗的精神所感动。于是会更深一层关注，情感会更投入，并会不知不觉地移入到老麻雀身上，与老麻雀一起抗争猎狗。 在领悟课文语言神韵时，要能将学生的情感移入课文描写的对象上，这虽是儿童一种不自禁的情感流向，但是，需要外力的作用，那就是：（ 1 ）借助比较：（ 2 ）借助想像；（ 3 ）借助语言。通过这些，学生的情感会向深层发展，并产生移情活动。 例如小音乐家扬科，最后一段写着“扬科躺在长凳上。树枝做的小提琴还躺在他的身边。” 教学时 1 老师轻声描述：这时候，我们仿佛看见小扬科更瘦了，躺在长凳上，他的呼吸已经很微弱了，在生命的最后一刻，他还在听什么？他的身边还放着什么，通过想象的展开，仿佛看到了奄奄一息的扬科，在生命最后一刻还恋着音乐，更深地体会扬科对音乐的酷爱。 2 指点：这是“树皮做的提琴还躺在他的身边”，这句中你觉得哪个字眼让你获得小提琴仿佛特别懂事：（“躺”）。一个“躺”字，用得好在哪儿？倘若用“摆”呢？说明只有扬科自己用树皮做的小提琴永远伴随着他，舍不得离开它的小主人，倘若用“摆”呢？比比读读，体会体会。 一个提问，一个字眼，学生的感情更加深沉，他们读着课文，声音也哽咽了。他们仿佛也变成小提琴，变成乐师，让小扬科在生命的最后一刻听到美妙的乐声。 描述：生活里的音乐还是那样好听，小提琴是那么可爱，可是我们的小音乐家却要和我们永别了，我们不忍心读“小扬科死