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“学生学会了什么”是评价的基点(崔允漷) 2014/5/16 浏览(88) 【大 中 小】 编者按：华东师范大学崔允漷教授在2013年4月10日的中国教育报上刊发了“学生学会了什么”是评价的基点后引起较大反响，又在教育研究2013年7月发表追问“学生学会了什么，在这里把两篇文章与大家分享，抛砖引玉以期引起大家从评价的视角思考课堂教学。教师必须从追问或澄清“学生学会了什么”开始自己的课程教学，并在此过程中实现自己的专业发展“学生学会了什么”是评价的基点崔允漷“学生真的学会了吗？”这是一个非常值得认真探讨的课程问题。因为，“学生学会了什么”既是教学的起点，又是教学的归宿；既规定教学过程的方向，又提供教学有效的证据。“学生学会了什么”催生课程理念早期教育家都站在“教”的立场上思考教育教学问题，虽然确实为教育走向专业化作出了重要贡献，但始终缺乏科学证据。真正以“科学”的方法来编制课程的是美国教育学家博比特，他的贡献在于从“学习活动设计”中将“学生学会了什么”的问题突显出来，宣告课程从此诞生了。然而，真正用“科学”的方法解决“学生学会了什么”的人是现代课程理论之父泰勒，他认为，在任何课程发展工作上，都必须回答：（1）学校应该达到哪些目标？（2）提供哪些教育经验才能实现这些目标？（3）怎样才能有效地组织这些教育经验？（4）怎样才能确定这些目标正在得到实现？泰勒原理不仅明确提出以“目标”代替“目的”，并将之贯穿课程发展的始终，而且还把“评价学生真的学会了什么”作为关键的一个要素，确保教育目的的实现。课程不同于教育的“理性思辨”关注作为理想的目的，涉及以“为什么教”为统领的“教什么”、“怎么教”的问题；课程源自“科学的方法”，如科学的调查研究、投票或民意调查，倡导基于证据的推理，涉及以“学生学会了什么”为统领的目标、内容、实施与评价的一致性问题。何为“学生学会了什么”泰勒的学生布卢姆及其追随者为“学生学会了什么”的实证化在理论上作出了重要贡献。然而，就实用而言，仍存在一些重要的课题需要我们继续探讨，尤其是他提出的分类框架在教学实践的指导力上存在缺陷。笔者尝试从三个角度提出新的“学生学会了什么”的分类设想。指向习得结果的三类目标。从最终习得的结果来分解“学生学会了什么”，就有三种目标：一是成果性目标，该类目标所采用的行为动词都是成果性的。二是过程性目标，即学习经历就是所需要的学习结果，该类目标采取的行为动词往往是经历、体验、体会等。三是创造性目标，即涵盖学习经历与学习结果的目标，其过程往往是可预设的，其结果是重要的，但却是开放的、难以预设成果的，该类目标采取的行为动词通常是制作、设计、表演、创作等。这样分类最大的贡献是结合具体的知识与技能，从宏大的目的出发将“有价值的结果”落到实处。此外，它不仅关注了成果性的知识与技能目标，而且还能关注到过程性的过程与方法目标，以及通过“结果的留白”引导学生自主创新的目标。指向意义形成的三阶目标。从学生学习意义形成的过程来看“学生学会了什么”，大概可以分成三层阶梯式的目标：一是知识与技能目标，即“什么是值得学习的”或关于“是什么”的目标；二是过程与方法目标，即关于“怎样习得特定的知识与技能”的目标；三是意义与价值目标，即“通过此过程习得特定的知识与技能对学生有何意义”的目标。此分类的意义在于让教师认识到“教书”不等于“育人”，“育人”的关键在于让学生通过经历正确的“过程与方法”来获得必要的“知识与技能”。指向教学实践的三维目标。从教师教学实践的角度来看“学生学会了什么”，可以分成知识与技能、过程与方法、情感态度价值观三维目标。我们不能将一节课的目标分别写成“知识与技能目标”、“过程与方法目标”、“情感态度价值观目标”，而应该将两维或三维结合在一起陈述，这样陈述就兼顾了“过程与方法目标+知识与技能目标+情感态度价值观目标”三个维度。同时，也解决了将“情感态度价值观”单独写成一条目标所带来的“无法评价”或“有直接教情感之嫌”的问题。教师应如何确定并叙写目标建构课程的第一要务就是必须将“学生学会了什么”清晰化，确定清晰的目标是为了评价，即陈述目标就是为评价服务的，不能评价的目标就不用叙写。但实际上目标只是教育结果中可评价的那一部分，并不是教育结果的全部。这就是课程思维的局限性，也是“教育”走向科学化而成课程后必须付出的代价。教师将如何清晰地陈述“学生学会了什么”？应以“三类”目标定位，以“三阶”目标立意，以“三维”目标叙写。从抽象到具体，目标有教育目的、学科目标与教学目标三层。作为教师，陈述目标就是将学科目标具体化为学期目标，再具体化为单元目标、主题目标、课时目标，以便开展形成性评价或终结性评价。当教师在确定学期、单元、主题或课时的目标时，首先需要厘清“什么是值得学习的知识与技能”，然后追问：以三类目标定位，即该知识或技能的学习结果侧重哪一类目标？以三阶目标立意，即该知识或技能对学生来说有何意义或价值？这样的意义或价值需要经历什么样的过程与方法（即怎样学习的问题）？以三维目标叙写，即结合具体的教学情境与学生，如何以三维目标为参照、逐条叙写该知识或技能的全部学习目标？所叙写的目标一般要包含四个要素：行为主体、行为表现、行为条件和表现程度，并且任何目标都必须以清晰、可评价为前提。教师必须从追问或澄清“学生学会了什么”开始自己的课程教学，并在此过程中实现自己的专业发展。（作者系华东师范大学课程与教学研究所教授兼所长）追问“学生学会了什么”兼论三维目标崔允漷摘 要 教育的理性思辨始于“人为什么要教育”，而课程诞生于人们对“学生学会了什么”的科学解释。清晰地界定“学生学会了什么”有多种方法，基于布卢姆及其追随者的教育目标分类学，提出了新的分类设想，即指向学生习得结果的三类目标，指向意义形成的三阶目标以及指向教学实践的三维目标，教师清晰地陈述教学目标的路径是，以三类目标定位，以三阶目标立意，以三维目标叙写。关键词 教学目标；三维目标；教育目标分类学作者简介 崔允漷，华东师范大学课程与教学研究所教授（上海200062）教了，不等于学了；学了，不等于学会了。按理，这是一种常识，然而，在现实的教育教学实践中，教师只关注教什么、怎么教、有没有教，而没有很好地去思考“学生真的在学习吗？”“学生到底学会了什么，没学会什么？”其根本原因是教师不知道要顾此或不知道如何顾此。然而，如果把“学生学会了什么”当做学习结果的话，那么它应该既是教学的起点，又是教学的归宿；既是教学过程的方向，又是教学有效的证据。因此，清晰地确定并陈述“学生学会了什么”，是一个非常值得认真探讨的专业问题。一、课程诞生于人们对“学生学会了什么”的科学解释尽管教育的起源可以追溯到人类的起源，人们对“人为什么要教育”的探讨也经历了相当长的理性思辨，但是，人们对“学生学会了什么”的科学解释还不到一百年。自从17世纪夸美纽斯提出“假如要成为一个人，就必须由教育去完成”的命题开始，无数先贤怀着自己的教育热情与智慧，努力破解关于教育需要进一步回答的问题：为什么教目的，教什么知识，怎么教方法。他们都站在“教”的立场上思考上述问题，并确实为教育走向专业化做出了重要的贡献。历史上真正称得上第一位教育学家的是18 世纪的赫尔巴特。他的普通教育学的“绪论”开篇就是“通过教育要想得到什么，教育要求达到什么目的，这是由人们对问题的见解决定的。”他把“要想”作为自己的逻辑起点，并用着重号加以标示。他把学生的个性作为出发点，提出“统一的教育目的是不可能产生的”，教育只能关注“平衡的多方面兴趣与道德教育”，这就是他的教育目的论。此外，在教学方法上，赫尔巴特根据心理学统觉论，提出“清楚、联想、系统、方法”，即“四段教学法”，这对整个世界的教育实践影响极大。以美国为例，“在 19 世纪 90 年代期间，对这个精心建立的体系的兴趣，像浪潮一样席卷了美国教育界的教师和学生。”然而，好景不长，美国的精神是实用主义以及对科学的推崇，赫尔巴特的教育思想引进没多久，就被美国本土化了。其中最有影响的一个重要人物就是杜威。尽管杜威继承了赫尔巴特“教育要为个人的发展着想”的教育目的观，但他更希望通过学校教育建立一个由自由个体所组成的公正、民主的社会。在方法上他提出“从做中学”，即从经验中学习，并称这是一种“科学的方法”，认为按照“科学的”方法去处理问题，便可得到某种经验，而“科学的”方法又是人类思维反省的过程。他把思维分为五步，依此提出教学也有五个阶段，即暗示、理智化、假设、推进、用行动检验假设。杜威的实用主义教育思想不仅影响了“为什么教”、“怎么教”，还影响了“教什么”。他的“从做中学”导致“教什么”从原来的“学科知识”走向了“生活”。他的学生克伯屈将此发展到极致，自创了一种新的教学法 设 计 教 学 法，即 从 生 活 中 学 习（learning-by-living ）与有目的的行为（actingwith a purpose）应该进入学校，学校教育和课程不是为了生活做准备，而是生活的一部分，或者说就是生活本身。在方法上，他提出教师就是引导与协助学生经历四个有意图的行为的阶段：制订目标、计划、执行、判断。可见，克伯屈继承了杜威的“科学的”方法，并将之聚焦到“学生学习活动的设计”上。真正以“科学”的方法（基于证据）来编制课程的典型例子是博比特（F. Bobbitt）所著的课程（1918 年）和如何编制课程（1924年）。他借用科学管理时期的做法，使用活动 分 析 法 、 时 间 与 动 作 研 究（time-and-motion-study）的技术来决定课程，以之来研究受教育者的最佳表现。以砌砖为例，先是详细记录优秀砌砖工每一分钟是如何砌砖的，然后让学习者模仿。博比特的贡献是在“学习活动设计”中将“学生学会了什么”的问题突显出来，也正因为他对此问题的特别关注，后人宣告将其作为一个独立的研究领域，课程从此诞生了。真正用“科学”的方法解决“学生学会了什么”的人是现代课程理论之父泰勒（R. W.Tyler），他将前人的课程思想与经验概念化了，于 1949 年出版了名著课程与教学基本原理。他认为，在任何课程发展上，都必须回答的问题是：学校应该达到哪些目标？提供哪些教育经验才能实现这些目标？怎样才能有效地组织这些教育经验？怎样才能确定这些目标正在得到实现？正如美国著名的课程史学家坦纳夫妇（D. Tanner & L. Tanner）所言，泰勒原理是“最精致的课程发展范式”，“从 20 世纪中叶至 今（1995 年），在 课 程 学 程（curriculumcourse）中被广为采用以及在课程文献中被广泛讨论”。“尽管人们提出了多种修订版本，但是，泰勒的课程范式的含义一直以来基本没有被改变”。泰勒的贡献在于不对各种理想目的、具体的课程，或者不同于其他的课程现象概念化作任何评论，而是对自己承诺要找出一种合理、综合的方法为不同性质的课程建构出合逻辑、合宜的课程。泰勒原理比前人进步的地方在于，它不仅明确提出以“目标”代替“目的”，且贯穿课程发展的始终，而且还把“评价学生真的学会了什么”作为关键的一个课程要素，以确保教育目的的实现。因此，他本人赢得了“教育评价之父”的荣誉。综上所述，教育依赖于“理想的思辨” 关注作为理想的目的，涉及以“为什么教”为统领的“教什么”、“怎么教”的问题，而课程则源自于“科学的方法”，如“科学的调查研究”、“投票或民意调查”，倡导基于证据的推理，涉及以“学生学会了什么”为统领的目标、内容、实施与评价的一致性问题。二、何为“学生学会了什么”：分类学的思考自从泰勒将“学生学会了什么”概念化为“目标”之后，他的高足、著名的心理学家布卢姆（B. Bloom）发展了这种思想，第一次尝试建构一种教育逻辑心理的教育目标分类学。1948 年，在波士顿召开的美国心理学会上，一群高校的考试负责人认为，一个将预期的学生学习结果分类的标准框架可以促进测验试题、测验步骤以及测验理念的交流。于是，经过八年的努力，布卢姆等人于 1956 年出版了第一本教育目标分类学：认知领域，这本书引起了强烈的反响；又经过八年的奋斗，1964 年该小组又出版了教育目标分类学：情感领域一书，然而，这本书没有达到应有的反响，后来布卢姆本人也就没有参加教育目标分类学：动作技能领域的编写。尽管如此，目标分类的思想还是影响了后来几代人，最近50年来就发展出了有一定影响的19种 分 类 框 架 。 2001 年 ，以 安 德 森（L. W.Anderson）为首的专家团队经过五年的持续努力，终于出版了布卢姆教育目标分类学（修订版）。修订版的重要贡献在于，提出了知识（事实性知识、概念性知识、程序性知识、元认知知识）与认知过程（记忆/回忆、理解、应用、分析、评价、创造）两个维度的认知领域的分类框架，而将“看似过于复杂”的情感维度暂时搁置。布卢姆及其追随者经过半个多世纪的努力，为“学生学会了什么”的实证化在理论上做出了重要的贡献。然而，就实用而言，仍然存在一些重要的课题需要我们继续探讨：一是认知+情感+动作技能=学生学习结果吗？“学会了什么”不仅是学习结果，有时是否也包括“学习过程”？二是把“情感”作为学习结果是一大进步，但如此分类就意味着可单独对其进行测量或评价，这对教师来说是非常困难的，有无更实用的分类或陈述？三是其框架就“学会了什么”作为一个整体从心理学的角度来看，在学理上似乎是完整的，但教师面对的只是陈述某个知识点或某项技能的目标，因此教师会感到无法一一对应而束手无策，也就是说，该分类框架在教学实践的指导力上存在缺陷。基于这样的思考，笔者尝试从三个角度提出新的“学生学会了什么”的分类设想。（一）指向习得结果的三类目标如果我们从最终习得的结果来分解“学生学会了什么”，那么可以有三种结果：成果、过程、创造，这三种结果都是有教育意义的。与之相对应的就有三种目标：一是成果性目标，即明确告诉人们学生通过学习而获得的成果是什么。该类目标所采用的行为动词都是成果性的，如“会写”、“会背”、“记住”、“会用”、“会做”等。二是过程性目标，即学习经历就是所需要的学习结果，其“成果”可能是不必要或不重要的，也有可能是无法测量与评价的，而“过程”才是所需要的。该类目标所采用的行为动词往往是“经历”、“体会”、“体验”、“参与”、“感受”、“关注”等。三是创造性目标，即涵盖学习经历与学习结果的目标，其过程往往是可预设的，其结果是重要的，但是开放的、难以预设成果的。该类目标所采用的行为动词通常是“制作”、“设计”、“表演”、“创作”、“扮演”、“编写”等。这样分类的最大贡献是结合具体的知识与技能，从宏大的目的出发将“有价值的结果”落到实处，避免行为目标过于琐碎或偏离目的。此外，它不仅关注了成果性的知识与技能目标，而且还能关注到过程性的过程与方法目标，以及通过“结果的留白”引导学生实现创新的、结果开放的目标。如图1所示。（二）指向意义形成的三阶目标如果我们从学生学习意义形成的过程来看“学生学会了什么”，由外而内、从知识到意义大概可以分成三层阶梯式的目标：一是知识与技能目标，即“什么是值得学习的”或关于“是什么”的目标；二是过程与方法目标，即关于“怎样习得特定的知识与技能”的目标；三是意义与价值目标，即“通过此过程习得特定的知识与技能对学生有何意义”的目标。此分类的意义在于，让教师认识到知识与技能目标只是学生意义形成的“载体”或“入门线”，不同的过程与方法会导致不同的意义，因此，教师要真正做到“育人”，必须让学生经历正确的“过程与方法”。说通俗点，“教书”不等于“育人”，“育人”的关键在于让学生经历正确的“过程与方法”来获得必要的“知识与技能”。否则，“教书”不仅没有达到“育人”，而且有可能会导致“害人”，如用“不道德的方法（虚假的或灌输的）教道德”，用“不科学的方法（如过度的概念教学、习题教学，因为科学的本质是探究）教科学”，等等。教师专业的领地就是如何让学生经历正确的“过程与方法”，以获得值得学习的“知识与技能”，来实现意义。如图2所示。（三）指向教学实践的三维目标如果我们从教师教学实践的角度来看“学生学会了什么”，那么可以将目标分成三维：知识与技能、过程与方法和情感态度价值观。“学生学会了什么”是一个完整的立方体，每一条目标都是该立方体中的一个点，因此，每条目标与三维都是有关的，只是侧重点有所不同而已。在陈述具体目标时，我们不能将三维分割开来，否则，“三维”就成了“三类”了，“立体”就成了“平面”了。具体而言，我们不能将一节课的目标写成“知识与技能目标”、“过程与方法目标”、“情感态度价值观目标”，而应该将三维结合在一起陈述，尽管经常是出于“简洁、清晰的目标需要”，陈述的目标看上去只有两维。如“在小组讨论中，倾听别人的不同观点，体会对话的意义”，这样陈述就兼顾了“过程与方法目标+知识与技能目标+情感态度价值观目标”三个维度；再如“结合课本及相关史料的学习，简述五四运动对中国近代发展的历史意义”，这样陈述就兼顾了“过程与方法目标+知识与技能目标”两个维度。同时，也解决了将“情感态度价值观”单独写成一条目标所带来的“无法评价”或“有直接教情感之嫌”的问题。如图 3所示。三、何以清晰地陈述“学生学会了什么”：从抽象到具体从课程的角度来看，任何方案的教育结果都必须接受评价的检验，否则，该方案就是一种理性的教育方案，但不是专业的课程方案。因此，建构课程的第一要务就是必须将期望学生“学会什么”清晰化。换一个角度来说，确定清晰的目标是为了“评价”，即陈述目标就是为评价服务的，不能评价的目标就不用叙写，写出来也是没有多大课程意义的。依此可以类推，目标只是教育结果中可评的那一部分，并不是教育结果的全部，因为教育结果包括可评与不可评两个部分，清晰的目标只涉及可评的那一部分，这就是课程的局限性，也是“教育”走向科学化而成“课程”之后必须付出的代价。基于这样的思考，我们再来探讨教师将如何清晰地陈述“学生学会了什么”的问题。（一）目标系统的层级关系为了使理想的教育目的落到实处，以获得实证的证据，目的必须付出“必要的代价”而具体化为目标。由于目的涵盖的年限比较长，如九年义务教育、三年普通高中等，因此目标还需要在不同的层面进行具体化，使教师在课堂中易把握、易评估、易监控。我们将目标系统分为教育目的、学科目标与教学目标三层（如图 4 所示）。尽管这样的划分很勉强，但这是不得已而为之，只是为了说明目标的具体化层级而已。这样分层的依据有二：一是谁决定的；二是在哪一层决定的。教育目的往往是国家或利益集团决定的，它是上位目标，故非常抽象；学科目标往往是学科专家依据教育目的、学科育人价值决定的，而且是超越具体的教育情景而决定的，故比较抽象，难以开展过程评价；而教学目标往往是教师依据教育目的和学科目标，结合具体的情景而决定的，故比较具体，需要配合持续的过程评价。（二）教学目标的要素与结构从图4可知，作为教师，陈述目标就是如何将学科目标具体化为学期目标，再具体化为单元/主题/课时目标，以便开展形成性评估或终结性评估。因此，确定清晰的目标不仅是教师的专业技能，而且是教师的专业责任。没有清晰的目标，就不可能有有效的评估；没有有效的形成性评估，就不可能保证科学的、高质量的教学。那么，如何才能把目标清晰化？在教育情景中，目标是指预期的学生学习结果。这样，目标陈述的基本要素一般需要四个：行为主体、行为表现、行为条件和表现程度。行为主体必须是学生，不能是教师；行为表现可以是动词（如过程性目标与创造性目标），也可以是动词+名词，如会背某首诗；行为条件可以是评价情景，如“在课堂讨论中”，也可以是过程与方法目标，如“通过本课题的探究学习，体会提出问题在问题解决中的重要性”；表现程度指向一个群体的学习结果的最低表现，一般定为至少三分之二，正如将及格定为 60 分一样。如“至少写出三种解题方案”，“至少80%的学生都能完成指定的作业”等。就具体陈述来说，并不是每条目标都需要包含上述四个要素，有时可以省略一些要素，如既然所有目标的主体都是学生，故常省略。另外，并不是所有目标都需要行为条件，故有时也会省略。但是任何目标都必须以清晰、可评价为前提。所谓清晰，即能清楚地表达出预期的学习结果（包括成果、过程与创造）是什么；所谓可评价，即该目标除了清晰，还需要可测量、可检测。根据上述讨论，目标的语法结构大体上有如下四种。第一种：（行为主体）+行为表现（动词或动词+名词），如能用自己喜爱的乐器参与表演；会创作一首诗。第二种：（行为主体）+行为表现+表现程度，如能写出至少500字的小短文。第三种：行为条件+（行为主体）+行为表现，如在课堂讨论中，能复述发言同学的主要观点；通过对实际问题的分析，体会二次函数的意义。第四种：行为条件+（行为主体）+行为表现+表现程度，如通过有感情地朗读相关段落，体会作者热爱父亲的情感，至少能说出五句话的感受；利用教师提供的相关材料，制作简单的脸谱；在地形图上，能识别五种主要的地形类型。（三）如何确定目标：以三类目标定位，以三阶目标立意，以三维目标叙写当教师在确定学期、单元、主题或课时的目标时，首先需要厘清“什么是值得学习的知识与技能”，然后需要追问以下三个问题。第一，以三类目标定位，即该知识或技能的学习结果侧重哪一类目标，是成果性目标、过程性目标还是创造性目标？第二，以三阶目标立意，即该知识或技能对学生来说有何意义或价值？这样的意义或价值需要经历什么样的过程与方法（也就是怎样学习的问题）？第三，以三维目标叙写，即结合具体的情景与学生，如何以三维为参照，逐条叙写该知识或技能的全部学习目标？以苏教版高中语文（必修三）中庞朴的传统文化与文化传统（论述类文本）为例。学生在“必修一”学过青年在选择职业时的考虑、获得教养的途径两个论述类文本，且有初中议论文学习的基础。因此，成果性的目标主要是“知道此议论文的组织结构”，其意义是如何让学生学会“举一反三”，能迁移，会应用，因此要突出“该组织结构习得的过程”，然后再考虑以三维的方式来陈述。参照普通高中语文课程标准中“阅读能力”部分的相关要求，该篇课文的教学目标可以这样叙写。目标一：默读课文，找出每部分乃至每段的中心句，理清全文的思路，画出结构图。目标二：选择重点语段（如第 10 段、第1719 段），欣赏其论述结构、论证方法和语言风格。目标三：在小组讨论中，就文中提及的某个观点，能用正例或反例对文本作进一步阐释。在目标一中，“画出结构图”是最终的成果性目标；“找出理清”，既是其阶段性的成果性目标，也是过程性目标；“默读课文”是行为条件，也是学习过程。从三阶和三维目标来说，均涉及“知识与技能”（指向“认读感知”、“阐释整合”等阅读技能）、“过程与方法”。在目标二中，“选择欣赏”是过程性目标，但“欣赏其论述结构、论证方法和语言风格”则是高层次阅读“评价鉴赏”技能。从三阶和三维目标来说，也涉及“知识与技能”（指向“评价鉴赏”阅读技能）、“过程与方法”。在目标三中，“在小组讨论中”在此课时中是行为条件，“就观点，能用阐释”，从阅读技能来说，这是“探究应用”，且涉及对文本中“传统文化”和“文化传统”的深层次理解。因而，这既是创造性目标，也属于意义与价值目标。如此看来，教学目标的清晰化不仅需要目标具体化的技术，而且还充满着教师的专业判断。目标陈述是否清晰，这不仅预示着后续对“学生学会了什么”的测量与评价，还体现了陈述该目标的教师的专业素养与水平。因此，教师必须从追问“学生学会了什么”开始思考自己的课程教学，开始实现自己的专业发展。参考文献：1夸美纽斯. 大教学论M. 北京：教育科学出版社，1999.24.234赫尔巴特. 普通教育学教育学讲授纲要M. 北京：人民教育出版社，1989. 6、37、39.5Eby，F. & Arrowood，C. F. The Development of Modern Education：In Theory，Organization，and PracticeM. New York：Prentice Hall，1934. 786.6杜威. 我们怎样思维经验与教育M. 北京：人民教育出版社，1991. 8894.7 Kilpartrick，W. H. The Project MethodJ. TeachersCollege Record，1918，（19）.8Bobbitt，F. How to Make a CurriculumM. New York：Houghton Mifflin，1924.9Tyler，R. W. Basic Principles of Curriculum and InstructionM. Chicago：University of Chicago Press，1949.101112Tanner，D. & L. Tanner. Curriculum Development：Theory into PracticeM. New Jersey：Prentice-Hall，Inc. 1995.234、234、234.13安德森. 布卢姆教育目标分类学（修订版）M. 北京：外语教学与研究出版社，2009. 238.14崔允漷. 有效教学M. 上海：华东师范大学 基于学科观念的化学课堂评价标准的构建 周正祥 2013/12/23 浏览(153) 【大 中 小】 全省第二届中学化学教研专题研讨会交流材料3-中学化学教学质量评价基于学科观念的化学课堂评价标准的构建周正祥【摘 要】教师的教学理念要通过教学过程来体现，学科观念必须在日常教学中不断渗透。什么是化学观念？中学化学教学与化学观念的有什么关系？如何从学科观念出发构建科学的评价标准。【关键词】学科观念 课堂教学 质量评价 评价标准 由于历史和社会的原因，目前课堂教学仍然是实现课程培养目标的主要途径，长期以来，我国课堂教学的价值取向偏重于应试的目的和社会需要的满足。中学化学新课程标准强调社会与人并重的教育价值观，将促进学生科学素养的全面发展作为化学教学的根本宗旨，要求我们对教学主体的认知结构和学习结构进行再认识，向学生主动构建转变，由单一的活动转向多种活动的综合；教学要从面向部分学生转向面向全体学生，承认每一个学生发展的自主性和独特性，促进每一个学生尽可能的发展。教师的教学理念要通过教学过程来体现，学科观念必须在日常教学中不断渗透。一、化学学科观念的基本涵义化学学科观念，是指学生通过化学课程的学习，在积极主动的探究活动中，在深入理解化学学科特征的基础上，不断概括、提炼而获得的对化学的总体性的认识。中学化学的基本化学观念有：元素观、微粒观、转化观、分类观、能量观、守恒观、平衡观等，分为两类：一是用以认识物质和反应，另一是研究物质和反应。它具体表现为个体主动运用化学思想方法认识身边事物和处理问题的自觉意识或思维习惯，影响着教师理解化学课程和研究化学的效果，如守恒思想，平衡思想，比较、分类、假说、模型化等方法，对指导学生学习化学解决问题有积极意义。二、基于学科观念的中学化学课堂教学的质量观高中化学课程改革以化学基础知识和基本技能的教学为基础，以提高科学素养，形成探究和实践能力为目标，以发展学生主体性为核心，在课堂教学中组织和安排多种活动，有目的地引导学生掌握知识结构，培养学生的探究意识和创造意识，充分发挥教师和学生双方的自主性、独立性和创新性，引导学生形成科学的人生观和价值观，重视师生和生生之间的研究交往和合作，促进知识、情感、能力交融，焕发师生在课堂教学中的生命力。化学学科观念与新课程标准相统一，其课堂教学质量的追求可以从以下三个方面来衡量：（一）教学目的观过去课堂教学目的中过分强调知识倾向，而新课程认为知识在教学中只是基础和手段，在教学中应强调“双基”的学习，更应重视学会学习、学会创新，在学会探究的基础上发展能力；在发展能力的基础上，更强调人的个性化的发展，促进知识、能力、心理素质、道德品质、完善人格的和谐发展，实现从知识论向主体教育论的转化。（二）学生观基于学科观念，在新课程的课堂教学中，学生是教学活动不可替代的学习主体，应将每个学生都看成独立的个体、发展的主体，建立平等的师生关系，理解尊重学生，为每个学生提供表现、探究和成功的机会，使每个学生在探究和享受成功的基础上都能得到生动活泼、和谐愉悦的发展（三）教师观在新课程的课堂教学中，强调学生作为学习的主体的同时对教师提出了更高的要求。要求教师深入领会新课程标准，确立学科观念，建立起适合时代发展的课程观、学生观、教学价值观；要求教师具备更高的专业素养和创造性，如：是否善于提出启发性、驱动性的问题？是否善于激发兴趣和组织讨论？是否善于引导学生自己提出问题、形成假设、制定计划、实施实验、收集有关数据、概括得出结论？要求教师更加注重课堂教学的质量和效果，更加关注学生在课堂中的体验和收获、变化和发展。三、化学课堂教学质量评价标准的构建 （一）化学课堂教学质量评价标准的功能新课程改革要求我们树立“为发展而评价”的思想，基于化学学科观念，课堂教学评价的功能主要表现在以下几个方面。1导向性功能。新的课堂教学评价标准应有明确的导向性，通过评价使评价对象的思想和行为不断向标准靠拢，为此建立新课堂教学评价标准时，应做到以下两方面。应体现全面和谐发展的培养目标，新的课堂教学评价标准应该体现当前的教育发展的时代特征，培养具有良好的品格和有较强的社会适应能力的高素质人才。 应体现正确的教学观念，新的课堂教学评价标准应表现在对传统教学观念的突破和超越上，围绕学科基本观念展开，体现出以主体教育思想为核心的现代教育观念，体现出与教育国际化、信息化、社会化，以及终身学习和个性全面发展相适应的现代教学观。2发展性功能。促进学生的个性发展这一教育目标是化学新课程教学目标的一个重要方面，而对学生的个性发展的教育很难体现到学生的学习结果中去，传统教学一般主要以学生的学习结果作为对教师课堂教学的评价基础，通过检查学生的学习结果的质量和分析其中存在的问题，来间接地评价课堂教学质量，如果在化学新课程教学中仍然沿用旧方式显然达不到教学目的。但是从学科观念出发通过课堂教学评价，可以直接考查教师是否将认知、情感、动作技能三大领域的各种教学目标都落实于教学之中，从而保证化学教育目标的落实，真正促进学生的全面发展。3研究性功能。课堂教学评价的研究性功能应体现于以下两个方面。 研究教学规律，课堂教学评价标准一方面要能体现出课堂教学规律，同时，参照标准又须有助于评价主体研究课堂教学规律，提高课堂教学的驾驭能力。研究教学艺术，课堂教学本身也是一门艺术，艺术就需求美，是与教师和学生的共同创造分不开的，研究和评价教师的优秀化学课堂教学，对教师整体的教学水平的提高有不可替代的示范性。课堂教学与教师本人丰富的个性特征密切联系，从这层意义上来讲，课堂教学评价标准应是开放性的，为评价的标准掌握留下余地，基于学科观念，根据不同的情况确定体现不同特点的评价标准。（二）化学课堂教学质量评价标准的构建思路随着新课程改革的进一步深化，化学课堂教学质量的评价标准应日益起到导向和质量监控的重要作用。现行的高中化学课程分为必修和选修两类，由多个模块构成， 根据化学课程的内容特征，日常教学中，我们通常会选择作为建构学科观念工具和载体的事实性知识，通过观念的整合作用，能很好地把本来孤立和零散的知识联系起来，形成一个有意义的整体。与此同时，在重视观念建构的教学过程中强调要把学生置于真实有意义的学习环境里，通过问题解决和活动探究去实现学习目标。化学核心观念的形成不是通过大量记忆化学知识自发形成，它需要学生在积极主动的探究活动中，深刻理解和掌握有关的化学知识和核心概念，在对知识的理解、应用中不断概括、提炼而形成。一方面从所需要的素材来看，必须有合适的、能有效形成化学学科观念的概念、理论以及能形成这些概念、理论的具体化学知识；另一方面，从形成的过程来看，必须充分调动学生思维的积极性，使学生在积极主动的探究活动中，深刻理解有关的知识，并通过具体应用，不断提高头脑中知识的概括性水平。因此，科学的化学课堂评价标准构建必须根据化学学科观念在新课程标准的指导下积极探索。（三）化学课堂教学质量评价标准的构建角度 明确观察任务：到班级听课，一是看教，一是看学。通过看教，评价教师的教学理念和教学素质；通过看学，评估课堂的教学效果。老师的教“从学生中来”，所设计的学案要符合学情实际；老师的教又“到学生中去”，在实施学案的过程中，师生交流是否融洽、顺畅。学生是学习的主体，我们必须以学定教，以学定评。 关注普遍性现象：一节课就是一个案例，要从一个环节的设计、一种方法的运用、一种活动的组织，由点到面、由特殊到一般，看到普遍现象，发现规律性问题。 关注原创性亮点：要关注教学中新的思路、新的做法、新的教学和训练方式，不管它们是否成熟，都要予以肯定，给以鼓励，并帮助老师进行反思总结。 关注教师的个性化教学性格：“个性化教学性格”也就是教学风格，指的是一个老师在教学中经常表现出来的个人所固有的性格特点。沉稳与激情，浪漫与严谨需要糅合。帮助老师纠正一个知识点的失误，也就是一个知识点；帮助老师养成良好的教学风格，则关系到老师的教学生涯。 关注阶段性嬗变：听课、评课，不能仅仅局限于“这一节”课，要注意老师的前后变化。在评课时，要联系他前一节，评论他这一节，再想到他后一节，在前后比较中，肯定一个老师的进步，也指出问题，提醒应该注意的方面。 关注课堂教学的内在价值：课堂教学的价值有两方面，一是对知识的掌握和能力的形成，主要表现为考试成绩，这是外在价值。还有一种内在价值，就是培养学生的学习习惯、学习情绪、思维方式、创新能力等。后者是课堂教学更宝贵的价值。（四）化学课堂教学质量评价标准的示例课堂教学质量评价追求的目标是整合丰富的教学资源，构建最优化的教学活动过程，促进教师学生的良好发展。江苏省射阳中学是国家级示范高中、江苏省四星级高中，自2005年全面实施新课程以来，一直积极探索，认真研究，取得了较好的成绩，被省教育厅确认为“新课程实施样本校”，多年来化学高考实绩一直突出，在学校的获得成功的基础上，结合化学课新程实施多年来的积累，基于化学学科观念，构建了我校的化学课堂教学质量评价标准（见附表）。 附表：中学化学课堂教学质量评价标准量化表课题 执教者 执教时间 评价标准评价项目层次水平ABCD教学目标1.知识、能力目标清楚具体，可操作；2.注意培养学生正确的情感、态度、价值观；3.适合学生终身发展的需要，体现高期望。教学能力1.普通话标准，教学语言准确，生动，简练，板书工整，教态亲切；2.驾驭课堂能力强，灵活采用不同教法，多媒体技术水平高。教材处理1.合理地选择教学内容，善于整合教学资源；2.知识梳理清晰，层次分明，难易得当，重点突出；3.联系实际，贴近生活，把学与用结合在一起。教学活动以学生为主体，打造五生课堂生动课堂1.学习兴趣浓，求知欲望强；2.回答问题有新意和灵活性；3.主动质疑发言的人次多。生活课堂1.联系个人的学习生活解决问题；2.能从政治、经济、文化等角度解决问题。生本课堂1.个别学习与小组学习相结合；2.参与有广度和深度（自主学习时间长、回答问题人次多）。生态课堂1.有效地倾听、合作、探究问题；2.乐于实践，积极交流，大胆质疑求异；3.不同层次的学生都能以不同形式进行交流、分享与展示；4.做好课堂笔记，按要求完成当堂训练。生命课堂1.有良好的学习习惯、健康的心理和昂扬的个性；2.体验到成功的愉悦。以教师为主导，达到教学相长生动课堂1.教学有激情，情绪饱满；2.教态自然、有亲和力；语言规范清晰、有感染力；3.板书美观大方；4.教学机智灵活。生活课堂1.创设生活情境，引导学生联系生活，启迪思维；2.利用学校、社区、学生资源为教学服务，联系生产生活实际设计问题。生本课堂1.以学定教，目标制订基于学生预习基础，符合学生认知规律有；2.精心引导、组织学生自主学习、合作交流、探究发现，推进学生学习能力提升；3.以引导者的角色关注所有学生，恰当运用多媒体。生态课堂1.教学民主，相互尊重，创设和谐、宽松的氛围；2.评价学生适时、恰当，有激励性；3.反馈信息及时、适当调整教学进程、难度，合理处理突发事件；4.教学流程自然和谐，教学节奏张弛有度。生命课堂1.挖掘教材中的情感因素，培养学生积极向上的人生观、世界观和价值观；2.善待、宽容和欣赏学生；3.教学相长，享受成功的喜悦。教学反馈1.教师经常、及时的为学生提供反馈机会，学生能将反馈用于改进学习。2.反馈内容围绕目标，突出重点、化解难点，易于提高知识和技能。3.反馈形式多样，评定规格与标准清晰，具有适用性和实用性。4.教师在教学中反思，在反思中改进。【参考文献】1. 马宏佳：中学化学教学参考，2008年第3期。2. 钟启泉主编：基础教育课程改革纲要（试行）解读，华东师范大学出版社2001年版。3钟启泉等主编：普通高中新课程方案导读，华东师范大学出版社2003年版。4. 杨九俊主编：教学评价方法与设计，教育科学出版社2004年版。 如何提高农村初中化学实验教学的有效性 谢皆刚 2013/12/20 浏览(66) 【大 中 小】 全省第二届中学化学教研专题研讨会交流材料4-中学化学教师专业发展如何提高农村初中化学实验教学的有效性由观摩化学优质课引发的思考谢皆刚（睢宁县朱集中学）随着教育体制的改革和社会的发展以及生活实际的需要，越来越多的同学已经不再适应课堂上纯粹听化学老师讲、看老师板书的学习方式，而是要求化学老师尽可能在课堂上运用多样的、直观的、生动的教学模式教学。而在农村中学，很多地方化学教学存在着这样那样的问题：如师资分布不合理、教师缺乏课堂创新、教学模式单一、教育观念滞后、必需教具不足、实验教学严重缺乏、课堂教学质量不高等等。如何上好化学课，提高农村中学化学实验教学的有效性，这就对我们身在一线的农村化学教师提出了更高的要求。最近，我参加了徐州市初中化学教学研讨活动，听了几节优质课，感触颇深。观察的几节展示课，每节课都有自己的独特之处，但同时也都有一个共同点，就是实验教学在课堂上得到了淋漓尽致的体现，每节课都有很多实验创新点和闪光点，因为实验教学的有效开展，课堂教学取得了良好的教学效果。参加完活动后，对比我校常态化课堂教学状况，我对如何提高农村中学化学实验教学的有效性，有了一些思考，现谈谈个人的几点体会：一、教师应改变教育理念，迎合学生发展需要，不断创新实验教学在传统化学实验教学过程中，化学实验大多为演示实验，演示实验又以验证性实验为主。在这些过程中，学生一般只是被动的接受、巩固和检验知识。化学实验的教学功能没有充分的发挥和挖掘出来，使学生对现有知识的掌握是机械的、教条的，学生不能用辩证的眼光来掌握新知识，对所学的新知识、新技能的创造过程缺乏了解，从而使学生的创新意识、创新精神和创新理念没有得到有效的培养。而教师上课时对实验教学的改进就能很好的解决这个问题。例如：有的老师在讲铁的冶炼实验时，对于实验过程就做了很好的改进（如右图所示）：如加热之前先通入一氧化碳改为通入氮气，并让学生联系以往的知识解释装置内空气何时排尽。（可用燃着的木条放在导管口熄灭来实验）结束加热后继续通入一氧化碳改为通入氮气，更加环保，而且安全系数高。另外一位老师在讲解燃烧与灭火时，用了两张普通的面巾纸分别做了燃烧的对比试验，以往老师做的都是布手帕，而如今老师用了两张纸来做实验，更让学生感觉不可思议，平时在学生意识中纸肯定能燃烧，而如今却不能燃烧了，从而更能激发学生学习化学的兴趣、探究化学的奥秘。另外，在讲解燃烧与灭火时，朱老师把课本上放在烧杯内的高低蜡烛熄灭实验，改为放在水槽内一排梯形高低蜡烛，用干冰来做灭火实验，实验更直观、简便、新颖，效果更加理想。二、教师应提高教育观念，瞻首教育前沿，做到与时俱进农村中学化学课堂教学质量之所以不如大城市教学质量高，很大一部分原因是教师对待教学缺乏更多的思考。如：不注重学生实验能力的培养，照本宣读。按课程设置，初三才开化学课，化学课开设既是起始年级、又是毕业年级，本来课时数就少，教学上赶进度现象比较严重，因而无时间圆满完成实验教学任务，不能注重实验能力的培养。在平时的教学中，教师注重的主要是化学知识及解题能力的培养和训练，完全是一种应试教育。而对化学实验的研究不够，平时的上课也只重视知识的传授与思维能力的研究，至于实验的成功与否、实验经验的积累、实验的后记则往往不被重视。更有甚者，一些学校没有实验员，学生到实验室做分组实验都是由任课教师自己完成，而从工作量上讲，化学实验是一项费时费力、颇为麻烦的工作，因而有些教师在教学中存在着怕麻烦、怕失败的倾向，使得本来有条件做的实验也省略不做，能够补充的实验也不补充，有些学校干脆就不开学生实验。听过优质课的教学后，我深有感触，作为农村教师，应该认真学习课标，钻研教材，领会并对教材作进一步研究加工处理。对于学校现有的教学设备，应尽可能的利用，充分发挥教具的价值，没有教具可以利用身边的物质自创教具，平时多与实验员沟通，探讨实验内容，争取最大限度地上好每一节实验课。平时，教师还可以通过市、县级组织的化学教学研讨活动，多向优秀教师学习，多听讲座，学习人家的先进教学理念，不断充实自己，提升自己的认知，并能很好的在今后的教学中加以利用。三、运用多种形式，将实验教学完美的演绎到多媒体计算机上利用多媒体手段，提高化学实验课的教学质量，有一些抽象的难于用语言表达的，如：物质的微观结构，以及化学反应的本质是原子的重新组合。这些知识单靠语言和文字描述不清，我们可以通过计算机软件制作的课件进行动画模拟，形象生动的表现分子、原子、离子的微观运动特征，变抽象为直观，让学生直接认识微观世界，这一点在研讨会上，新沂市钟吾中学化学老师做的就非常好，他就是利用了多媒体教学很好的体现了以上内容。