高中课堂教学研究案例.doc

高中课堂教学研究案例一、提出问题 “知识不是被动吸收的，而是由认知主体主动建构的。”这个观点的意思就是：知识不是单方面通过教师传授得到的，而是学生在一定的情境中，运用已有的学习经验，并通过与他人（在教师指导和学习伙伴的帮助下）协作，主动建构而获得的，这种教学模式强调以学生为中心，视学生为认知的主体，教师只对学生的意义建构起帮助和促进作用。若遵循这个原则进行数学课堂教学，学生的学习将是一种饶有兴趣的高效活动。案例一：课题：抛物线的概念教学过程： 师：前几节课我们学习了椭圆、双曲线的概念，同学们还记得这两种曲线的定义吗？（学生很快回答了这两种曲线的第一定义） 师：能把这两种曲线的定义统一起来吗？ 生：平面内与一个定点的距离和一条定直线的距离的比是常数e，当0e1时的点的轨迹为椭圆，当e1时的轨迹是双曲线。师：那么当e=1时又会是什么轨迹呢（学生议论纷纷）。今天我们就来学习当e=1时的轨迹抛物线。接下来，教师运用教具进行演示，得出轨迹图形后，运用以前学过的求轨迹的方法，得出抛物线的方程，接着学生做课堂练习，教师小结，并强调注意的问题，布置作业。学生反馈记录（下午自习课）：生甲：老师，请您帮我讲讲这个题：平面内一动点P到直线2x+3y-5=0和到点M(1,1)的距离相等，则P点的轨迹为 （ ）A 椭圆 B 双曲线 C 抛物线 D 直线 。为什么我选C，生乙说不对。 师：交流是明辨是非的最好形式，生乙你完全可以告诉生甲为什么不能选C呀！ 生乙：我刚才说了，但她说是按课本上定义作的，怎么会错呢？老师，其实我也觉得这个定义好象有点问题，为什么课本上的定义不说明点不能在直线上这一点呢，我也是记住了你说的注意点才知道是选D的，可见定义也得在一定条件下成立的。案例二：课题：轨迹的探求 教学过程：教师按平时的教学方法，顺利的讲完了这节课的内容后，讲了下面这个问题： 已知D是定圆A上的点，C是圆A所在平面上一定点，线段CD中点为E，当D在圆A上运动时，求点E的轨迹。 我认为这个问题基本讲清楚了，但第二天的作业，却出现了共性问题，许多学生对如下题目仍不会做。 已知D是定圆A上的点，C是圆A所在平面上一定点，线段CD的垂直平分线与DA的交点为F，与CD的交点为E，当D在圆A上运动时，求点F的轨迹。 生丙：老师，这个题我不会做。师：课堂上讲的那道题你理解了吗？ 生乙：我们都会了，但这个题我们三个人得出的结论都不同，我得的是双曲线，他得的是椭圆，到底谁的对呢，应当怎么样考虑？ 师：你们的结果为什么不同呢？什么原因产生的？ 生丁：我得的是C点在圆内；她俩得的C点一在圆外；一在圆内； 师：这就说明，这个题要对C点位置进行讨论； 生乙：那还有没有别的情况呢，怎么样才能考虑全面呀； 生丙：那么今天上课的题目，当C点在不同位置时，又会怎么样呢？ 师：也要进行讨论分析呀。 生丁：可我们如何才能知道，啥情况下要讨论，啥情况下不讨论呀？学生提出的问题，确实是他们感到最困惑的。这还是肯动脑子的学生，其他学生，通过这堂课的教学，又明白了多少呢？ （二）对以上案例的反思 1、教材对抛物线定义虽没有强调点与直线的位置关系，但从实例的引入中，直观上还是指出了的，更何况，又作了强调，问题的出现，仅仅是学生的简单的失误吗？从案例中可发现：课题的引入仅仅是教师的一厢情愿，由于学生认知层次的差别，无法达成应有的学习效果。 2、学生乙显然是班上基础较扎实的一位，牢记定义，并记住老师讲的要点，但乙对知识的产生，发展过程并不“踏实”，还处于一种肤浅的认识，对难度大一点的题，不能较好的解决，究其原因，是由于教师给出定义过于唐突，缺少实验、探讨所至。由于教师在教学中只注意新概念强制性地注入学生脑中，置学生于被动地位，使思维呈依赖性，因而学生只能消极被动地接受这个定义而未能内化这个新知识，无法达到有意义的理解和灵活运用。 3、从学生对定义理解的“不踏实”，可以看出，学生的学习是被动的，他们的知识是教师强加给他的，不是自己主动探索与建构的。 4、从问题结论的不确定性可以看出，传统的教学方法，无法让学生直观发现动点变化的情况，更难以理解结论产生的原因，即使是教师在教学过程中反复强调，或引导学生思考，学生也仅仅只能记住教师所讲的结论，没有自己的探究和思考，知其然而不知其所以然。 总之，这些现象说明我们的教学存在着它的缺陷。多年来，我国基础教育在培养学生基础知识、基本能力上做出了一定贡献，这是我国基础教育的优势所在。但也是这种优势使我国基础教育只强调书本知识的传授，理解和掌握，强调解题能力的形成和提高，忽视学生综合素质的提高和个性发展，特别是学生自主学习和自主发展的培养。 二、建构观下的教学设计 1、案例三：用建构观对案例2的改进教学： 已知D是定圆A上的点，C是圆A所在平面上一定点，线段CD中点为E，当D在圆A上运动时，求点E的轨迹。 教师用几何画版演示轨迹，当学生看清轨迹时，教师让学生回答为什么？并引导学生进行论证。 当学生完成论证后，教师提出新的问题： 在上面问题中，过E作CD的垂线，交DA于F，则当D在圆A上运动时，问点F的轨迹是什么图形。 生：还是圆。师：是圆吗，用几何画版试一试。（学生兴趣高涨） 生：是椭圆。师：有不同意见吗？ 生：是双曲线。师：还有不同意见吗？ 生：是一个点。师：把几种意见总结一下。 生1：当C点在圆内不与A点重合时是椭圆，生2：当C点在圆外时是双曲线； 生3：当C点在圆上时是A点；生4：当C点与A重合时是圆。 师：能证明吗？学生在教师的指导下，进行论证。教师要引导学生从不同的角度进行论证。 师：我们不仅要学会解决问题，积累解决问题的经验，总结解决问题的方法 ，并运用这些经验解决新的问题，更重要的是敢于提出问题，善于提出问题。从刚才的探求中可看出同学们掌握了基本的探求和论证的思维方法。 点评：我们知道，探求一个点的轨迹，思维的出发点主要是两个，一是找出约束动点变动的几何条件，二是找出影响动点变动的因素，而这一节课从一系列的问题的探究中，使学生明确了探求点的轨迹的途径，初步理清了解决这类问题的思路，从整体上把握了这类问题的解决方法，看清了问题的本质。 2、反馈记录 学生A：今天的课，用几何画版直观的演示，感觉很容易懂，很美妙！ 学生B：想不到，在一次次的探讨过程中，能得出这么多的结论，学到这么多东西，挺有成就感的！ 学生C：这样学起来，又轻松，又容易懂，自己发现的结论，就不易忘记了。 3、案例三对我们的启示： 数学发展的历史表明，每一个重要的数学概念的形成和发展，其中都有丰富的经历，然而出现在数学教科书中时,却掩盖了其间人类探索的“火热的思考”,而成“冰冷的美丽”。对学习者而言，数学的知识应该是一个数学化的过程，即通过对常识材料进行细致的观察、思考，借助于分析、比较、综合、抽象、概括等思维活动，对常识材料进行去粗取精、去伪存真的精加工。案例三正是从数学研究和数学实验的过程中进行设计，学生的思维不一定真实的重演了人类对轨迹探索的全过程，但确确实实通过实验、观察、比较、分析、归纳、抽象、概括等思维活动，在探索中学习数学化，从而才使学生有了对数学学习的乐趣； 虽然学生要学的数学是历史上前人已建构好了的，但对他们而言，仍是全新的、未知的，需要用他们自己的学习活动来再现类似的过程。案例三正是从创设问题情景作为教学设计的最重要的内容之一。教师的工作是把教学设计成学生动手操作、观察猜想、揭示规律等一系列过程，侧重于学生的探索、分析与思考，侧重于过程的探究及在此过程中所形成的一般数学能力。 教师的地位应由主导者转变为引导者。案例三正是在这个思想的指导下，在教学思想上，要求教师的教学思想由“教”转向“学”，由“教师”转向“学生”，使教学活动真正成为学生的活动。在教学过程中，把学习的主动权交给学生，在时间和空间上保证学生在教师的指导下，学生自己独立自主的探究学习，在教学方法上，充分注意学生的差异性，加强课堂调控，使教学活动始终处于学生的“最近发展区”，使每一个学生通过自己的努力，在自己原有的基础上都有所获，都有提高， 使教学活动充满师生交流互动的气氛。 正是基于以上观点，我较成功地上好了这一节课，同时学生在这样的课堂上得到了原来很难得到的收获。 我把课堂的探究学习教学模式分为“提出问题探求背景发现结论论证结果应用反思”五个基本环节： 第一环节：引入问题。这一阶段的教学目的要求教师向学生呈现一个令人困惑的问题情境，必须激起学生强烈的好奇心，本能地产生一种想知道“怎么回事”的冲动； 第二环节：实验探求。这一阶段的教学目的要求教师引导学生根据自己已有的知识，查阅资料，或动手实验（动笔检验或用计算机实验）去研究探索。 第三环节：发现结论。根据实验得出的数据，提出假设与猜想。这一阶段要注意充分引导学生打破传统的思维模式，大胆想象，勇于质疑。 第四环节：论证结果。用数学逻辑推理的方法，证明发现的结论。这一阶段要注意引导学生学会逻辑推理，培养学生思维的严谨性。