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读职业教育学通论笔记本书2002年由天津人民出版社出版，天津工程师范学院周明星教授主编的21世纪职业教育理论新探丛书中的一本。因为自己从事职业教育，一直想认真看一下职业教育学，从中寻找专家们是如何研究职业教育，同时当前职业教育理论很多，通过阅读本书看看当时的职业教育理论与当前职业教育的不同及发展路线。从网上查主编周明星，资料如下：男， 1957年11月出生，先后获华中师范大学文学学士、教育学硕士和华中科技大学教育学博士，天津工程师范学院教育与人力资源管理研究所所长，教授，天津市市级重点学科职业教育学学科带头人，天津市精品课职业教育学负责人。应该说周教授是职业教育理论研究的前辈，同时天津工程师范学院也是我国职业教育主要师资培养基地，学习他的理论有助于我对职业教育的理解。一、专家对周教授研究成果及本书评价首先本书结合职业教育特点，创建职业教育学独立体系。按照历史、现实、未来的纵向思路，用“职业教育学科、历史、本质、结构、伦理、课程、教学、学习、师资、研究、法制和未来”等几个范畴作为“网上之结”而构成经纬，从而形成独立的课程体系。其次是结合职业教育教改实践，不断丰富职业教育学课程内容。该院“实行双证书制、培养一体化职教师资”和“培养高等技术人才的一种新模式：本科+技师”教学研究项目，先后两次获得国家级教学成果奖，该课程组从职业教育学的视角，对这些教学成果进行了研究，并将其结果吸收到教材的相关章节中，形成“双师型教师”教育和“高技能人才培养模式”的新篇章，从而充实和更新教材内容。再有是结合职业教育学科建设，扩大职业教育学课程适用性。该教材先后被全国多所同类院校采用，在国内产生了较大影响。看完本书我的评价如下：普通教育学转变到职业教育学研究的成果，是大职教理念下的职业教育学研究，没有心理学研究的基础，适合大学本科学生学习用教材，主要用于想了解职业教育学的人学习是很好，但对于从教多年的教师来说不够深、不够专。本书可以认为是职业教育学科的概论，看了此书后我回想当初读大学时也有教育学学习，认为内容太理论，不知道如何应用，本书很少有案例，语言以论文形式描述，没有一定的决心看完全书有点难，可读性不强。二、几个观点的对比分析1、职业教育德育论2002年本书认为职业学校德育的核心是职业道德教育。记得2005年温总理在全国职业教育会议上提出“深化教学改革，注重学以致用，搞好以敬业和诚信为重点的职业道德教育，突出学生的动手能力和职业技能训练”。本书当时提出了敬业和创业是职业道德的核心，对敬业我能理解，但对创业是德育核心不认同，更认同温总理讲的“诚信”。2007年周教授在精品课程上以职业教育伦理来替代德育，主要从（1）职业和生活（2） 现代社会和职业伦理（3）东西方职业伦理的差异等三个方面来讲职业教育德育，从我阅读来看，2007的讲法更多从发展史角度来讲，2002年更多是一种说教，这也和当时研究背景有关，当初的研究来自普通教育学，后面的研究来自国外有关职业教育研究，名词新了，但本人还是觉得“敬业”和“诚信”更能说明实际情况。2、职业教育课程论2002年本书提出职业教育课程目标要以学科发展为依据，一方面要以本领域的基本知识、逻辑结构为基础，又要着眼于发展趋势。课程内容即教材、课程内容即学习活动和课程内容即学习经验。职业教育课程构建是从能力本位到人格本位。2007年精品课程提出职业教育课程从（1）职业教育课程概述（2）典型职业教育课程模式（3）职业教育课程改革与发展等三个方面讲课程论，职业教育课程的特点是岗位针对性强、对社会需求反映快、强调动手培养、注重社会实践、社会参与职业教育课程建设。从职业教育学来讲，与老师关系大的课程论是一个方面，2002年专家也是主要讲学科为中心，07年普遍讲基于工作过程的课程论。从书还看到一个名词“核心课程”，定义为这是一种以社会问题、生活问题为中心的课程设计。它不同于学科课程体系为中心，也不同于活动课程以学生运动为中心。因为浙江省职业教育课改提出了“核心课程+教学项目”，此提法是由教育科学院方展画院长提出，这是专家的提法，一开始我也很难理解，别人问我如何解释，有时还讲不出来，后来看了各方面材料才明白此提出的意思，今天在周书上看到这个解释可能是我所看到的文章中最完整的解释。再想起2002年时提出的紧缺型人才教学方案也采用了“核心课程”名词，不过今天的说法不同于当时的理解，因为国内整个职业教育课程论研究方向变了，浙江省的说法是与核心技能相对应的课程，课程内容为教学项目，教学项目以含学习活动和技术经验，以纸质书本呈现。3、职业教育教学论2002年本书提出职业教育教学分为理论课教学和实习课教学，认为是两部分组成，但是如何把两部分融会起来没有讲，书上也讲到了学生技能的形成过程，老师教授动作技能的过程，这些内容以前看书时都没有看到。2007年精品课程中教学论从教学任务与内容、职业教育的教学过程与原则、理论教学与实践教学、教学方法、教育技术、教育评价的基本知识、考核方法与分析等几方面来讲述教学论。我最关心的就是理论教学与实践教学的结合从理论是分析是如何做的，07精品课程上讲没有到位。查看当前姜大源讲到教学论的职教模式时，提出职业教育与普通教育的影响是相互的。一方面，职业教育对教学论的分类产生巨大影响，使得教学论在普通教学论、范围教学论(Bereichdidaktik)、梯级教学论(Stufendidaktik)和专业教学论的基础上，向与学校、企业和跨企业机构相关联的学习地点教学论以及与职业预备教育、职前教育和职后教育相衔接的学习阶段教学论扩展，使得教学论的类型更为丰富。另一方面，普通教学论模式的发展对职业教育教学论的直接影响，使得职业教育的教学论也出现了由单向线性结构的教师中心教学论，向整体网状结构的学生中心教学论的范式转变。特别是，基于职业科学的职业教学论的理论创新，为教学论领域的研究开辟了一个全新视阈，有可能使职业教育学成为一门独立的一级学科。比较两位学者的论述，周的研究有点仿普教，姜的理论来自德国人的研究，看上去逻辑好一点。在书上也看到了“教学方法”、“教学模式”这些比较容易让人搞错的名词，仔细看了。4、“双师型”从百度上找“双师型”有如下说法：1998年原国家教委在面向21世纪深化职业教育改革的意见中提出了职业学校要加强“双师型”教师队伍建设的要求。对“双师型”教师概念的界定，研究者们的看法和表述不一。综合起来一共有以下六种“双师型”的观点：一是“双证”说，认为凡是持有“双证”(教师资格证和职业技能证)的教师就是“双师型”教师；二是“双能(双素质)”说，认为既具有作为教师的职业素质和能力，又具有技师(或其他高级专业人员)的职业素质和能力的专业教师，是“双师型”教师；三是“叠加”说，与以上两种对“双师型”教师概念的界定相比，此观点比较折衷，也比较普遍，它强调的是“双证十双能”；四是“双职称”说即要求“双师型”教师既具有讲师的职称，又具有工程师的职称；五是“双层次”说，认为所谓职业院校教师就是各级各类大中专职业院校中既能讲授专业知识、又能开展专业实践；既能引导学生人格价值、又能指导学生获得与个人个性匹配的职业的一种复合型教师，其第一层次为能力之师，即：经师(经典专业知识)技师(精湛专业技术)：第二层次为素质之师，即：人师(价值引导)事师(职业指导)；六是“特定”说，该界定没有对“双师型”教师概念给出具体的操作定义，只是指出“双师型”的提法只有在特定的情况下才有意义，这一特定的情况就是当前职业院校重理论、轻实践的背景。离开了这一特定的背景，“双师”的提法就不再有意义，因为普通教育同样要求理论联系实际。2002年周书提出具有教师的修养和能力、工程师的基础和素质、技工的经验和技能，是一种复合人才。我认为这是白领了。2009年贺文瑾提出：“双师型”教师并不是所谓的“双证型”教师。我国职教界对“双师型”教师有一种普遍的理解，就是以教师是否持有“双证”(教师资格证、行业或职业技能等级证)为判断标准。这虽然从形式上强调了“双师型”教师要重实践的特点，但在职业资格证书制度还不健全、不完善的今天，资格证书与实际能力的等值性值得怀疑，以此为依据判断教师是否是“双师型”教师的做法亦值得商榷。姑且不说现在的考证制度是否合理和健全，即使取得的证书是货真价实的，它在实际教学过程中能起到的作用仍然值得商榷。“双证”即“双师”的认识，在实践中使得许多教师积极投入考证行列，结果出现教语文的拿会计证、教计算机的拿导游证等，为拿证而拿证，甚至出现以钱买证等现象，严重影响了“双师型”教师培养工作的导向。“双师型”教师不是教师与技师或工程师的简单叠加。有人认为，“双师型”教师是“教师+工程师”或“教师+技师”，这突出了“双师型”教师的教育教学能力和实践能力，注重了共性，但忽视了“双师型”教师与技师或工程师之间的区别。从工作对象看，技师或工程师面对的是物；“双师型”教师面对的是有思想、有感情的人。从在生产中的地位和作用看，技师或工程师在生产活动中，占决定地位、起决定作用；“双师型”教师在“生产”活动中，占主导地位、起主导作用，教师的外部作用必须通过学生的内部作用发生效力。从知识、能力看，技师和工程师需知生产的基本知识和操作要领并能实际操作，而“双师型”教师必须将生产、管理、服务知识和能力吸收内化，并能有效地再现、传授给学生。这就要求“双师型”教师，不但熟悉操作过程，而且要精通其原理，并能组织和指导学生学会学习。不难看出，“双师型”教师并不是教师与技师或工程师的简单叠加，而是两者在知识、能力和态度等方面的有机融合，“双师型”教师不能简单地理解为既具备教师的能力，又具备技师或工程师的能力。“双师型”教师不只是限于职业院校在编的专业教师。“双师型”师资的比例是衡量学校师资水平高低的一个重要标志，而兼职教师的使用情况可以反映学校有效利用社会资源进行教学的程度。现阶段，这两种教师都应当是“双师型”教师的重要组成部分，不可或缺。因此，“双师型”教师不仅仅局限于职业院校的专任教师，其外延应该包含两类：一是学校培养的具备相应行业任职资格和能力的专业教师。这类教师的人事关系在学校其工作重心是职业教育教学，参与校办产业、行业、职业实践，也为职业教育教学服务。二是应该包含从行业、企业招聘的具有教师任职资格的兼职教师。这类教师(多指企事业单位、行业的专家)的人事关系不在职业院校，学校只负责指导、管理和评估其教学工作。从“双师型”教师及职业教育特点出发，这类兼职教师的比例应该扩大。“双师型”不是要求职业院校所有的教师都要达到“双师”的标准。“双师型”标准不是一种个别化标准，而更多的是指职业院校教师队伍的素质、结构和比例要合理，尤其是专业教师在实践能力和教学方面能够胜任。“双师型”主要是针对专业课教师而言，对文化课和基础课教师提“双师型”要求要谨慎，一是涉及面太宽，普遍达到“双师型”的标准难度很大；二是从职业教育教学实际看，并非普遍需要，至少不是现阶段我国职教师资队伍建设的重点。“双师型”教师是一个职教特色的本土化概念。国外职业教育界还没有“双师型”教师的说法，这是我国职业教育独有的概念。“双师型”教师既是时代发展与职教教师教育文化的产物，也是我国职业教育理论建设和话语