第一章：语文教师的备课技能.doc

上编 语文课堂教学准备技能第一章 语文教师的备课技能训练重点：研究课程标准技能；研究教材技能；研究学生技能；制订教学计划技能；编写教案技能。前苏联教育家苏霍姆林斯基在给教师的建议中引用了克拉斯诺达尔斯克市历史教师的一句话：“对这节课，我准备了一辈子。而且总的来说，对每一节课，我都是用终生的时间来备课的。”备课是语文课堂教学的最初环节。备课就是为上课做准备，是教师特有的和最基本的工作。其他行业的人，如果不是需要做教学工作，就用不着备课；而做教师的，如果不会备课，就不是一个合格的教师。教育大词典对“备课”的解释是：“教师上课前的教学准备。包括钻研本门学科的教学大纲、教材和有关参考资料，了解学生的实际；编出学期（或学年）教学进度计划和课题（或单元）计划；写出课时计划（教案）等。有集体备课与个人备课之分。前者是教同一科目的教师在一起共同研究教材中的重点和难点，或介绍本学科的新的信息和知识；后者是个人钻研。前者必须建立在后者的基础之上。”广义的备课是指为了开展课堂教学而进行的一切准备活动，狭义的备课一般指写教案，这也是多数人的理解。在此给备课所下的定义是：教师为开展有效的教学活动而进行的有计划、有目的、有意义的准备活动，主要包括分析学生、钻研教材、选择教法、开发利用教学资源、预设课堂结构、编写教学方案和熟悉教案等环节。可见，备课主要包括研究课程标准（教学大纲）、研究教材（包括各种教学参考资料）、了解和研究学生、制订教学计划（包括编写教案）等工作。我们的备课技能训练，重点就从研究课程标准、研究教材、研究学生、制订教学计划、编写教案这几个方面进行。备课活动不但能够体现语文教师的教学准备（包括知识储备、教具准备、学情分析、教材分析等）情况，也能反映一个教师的教学理念；从语文教师的备课中，我们还能看出他的语文素养与教学素养，包括教师的文本读解能力、教学设计能力、资源开发能力等等。换言之，备好课从某种意义上说是上好一堂课的前提条件。 需要指出的是针对传统备课中存在的问题，有不少研究者干脆放弃“备课”的概念，代之以“教学设计”一说。有人认为（参见张建南传统备课与教学设计的比较分析1，广东教育学院学报,2000,(2).39-43.）：备课是以教师为中心，教学设计是以学生为中心；备课重知识的传授，注意知识教学的序，是以教材为系统，而教学设计是以教与学、知识能力和情感相统一为系统，注意教学的整体性，是教学活动系统化的设计；教师备本本，学生背本本，形成片面的“双备（背）”的局面，教学设计则是全方位来考虑问题，它对教学的目标、教学的内容、教学活动的策略、学习结果的评价等都要进行设计；备课在教学活动中，通常考虑的是教具“三机一幕”单一的教学手段，而教学设计注重现代化的教学手段的综合运用实物投影仪、学具的运用，各种媒体的优化和多媒体的组合；备课对教学过程中教师、学生、学习内容与教学方式等教学基本要求，只作静态的展示，而教学设计却能通过系统的方法将教学过程中教师、学生、学习内容与教学方式及媒体的运用、教学评价等几个基本要素有机地统一起来，借助类似于计算机流程图的方式来表述教学过程的结构，直观地显示整个教学活动中的各个要素之间的关系及比重，有利于教师按照系统整体观念去组织教学，寻求系统功能的整体优化，它还可依据学生不同的反应情况作出相应的教学处理，有利于即时反馈、调控，整个教学过程呈动态展示。我们认为上述分析揭示了传统备课的弊病，但并不能证明“备课”概念本身不合时宜，或者其与教学设计有什么本质的区别。其实，如果教师观念不正确，照样可以把教学设计搞得很传统、很机械。另一个问题是目前不要说中小学教师，即使是教育专业杂志编辑对“教学设计”这个概念也是比较模糊的，有的杂志甚至把它窄化为传统的教案或教学实录。备课与教学设计在严格意义上是有区别的，但目前大多数中小学教师及许多中小学专业杂志，都将备课与教学设计混为一谈。为方便师范生起见，我们将教学设计看作是备课活动的核心。我们认为，教学设计并非教案，但也不是备课的上位概念，如果从词义上来理解，把它视为备课的核心环节更为恰当，加之“备课”一词更灵活，更具亲和力，故我们在本书中仍然采用“备课”这一概念。第一节 研究课程标准技能一、研究课程标准的目的和内容语文课程标准（20世纪后半叶叫语文教学大纲）是规定语文课程的性质、目标、内容框架，指导语文课程建设、教材编写、教学和教学评价的纲领性文件。现行的语文课程标准是由国家制定和颁布的，是国家对中小学语文课程实施管理的基础，也是语文教师从事教学工作的基本依据。语文教师不但在从事教学工作之前，要认真研究语文课程标准，即使在进行语文教学的过程中，也还时时需要有针对性地反复研究课程标准。研究的目的，就总体的研究来说，是为了全面、深入领会国家对语文课程与教学的基本指导思想以及规定的目标、任务和各种具体要求，进而做好语文教学工作。就每一次备课过程中有针对性的局部的研究来说，则主要是寻求课程标准对某一具体教学任务的指导。现行的语文课程标准主要包括：“课程性质与地位”、“课程的基本理念”、“课程标准的设计思路”、“课程目标”（包括总目标和阶段目标）、“实施建议”（包括教材编写建议、课程资源的开发与利用、教学建议、评价建议等）、“附录”等内容，这些内容都是语文教师需要认真学习和研究的，其中，在备课过程中尤其需要研究“课程目标”（重点是相关阶段的目标）和“教学建议”。（一）明确语文课程性质和教学目的。语文新课程标准明确提出语文课程两性统一的观点：“语文是最重要的交际工具，是人类文化的重要组成部分。工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点。”（教育部制订.普通高中语文课程标准S.北京:人民教育出版社，2003:1.）明确地说：语文课程必须面向全体学生，使学生获得基本的语文素养；。两个课程标准分别设立了各自的课程总目标，但无论是全日制义务教育语文课程标准提出的十大要求，还是普通高中语文课程标准的五个发展方向，概括起来不外乎两大目标：发展能力，提高素养。这是我们在备课技能训练中首先必须明确的。（二）全面、准确理解语文课程目标语文课程标准是语文教师进行语文教课程标准中确定的语文课程目标，直接而宏观地指示着语文课程和教学的方向，是我们每个语文教师在课程建设和教学过程中必须准确把握的。首先，语文教师应该全面了解语文课程的目标，明晓语文课程标准中一共规定了哪些目标，这些目标又包括哪些方面。例如，知识和能力方面有哪些目标，过程和方法方面有哪些目标，情感、态度和价值观方面有哪些目标。再进一步，还要了解阅读教学方面有哪些目标，写作教学方面有哪些目标，口语交际教学方面有哪些目标，等等。只有对课程标准中规定的所有这些目标心中有数，备课时才能一一加以落实。其次，语文课程标准中既确定了总目标，也确定了阶段目标。不管是总的目标，还是阶段目标，都是比较概括的。而语文教师在备课时，面对的教学内容比较具体：或者是一册书，或者是一个单元，或者是一篇课文。这就要求教师在备课的时候需要解决好如何把课程标准中较长阶段的、比较概括的课程目标落实到一个个具体的教学内容上。为此，教师要对课程标准中规定的总目标和阶段目标进行深人的分析，看这些目标究竟包括了哪些方面的内容，这些内容能否分解成一些比较具体的内容，并把这些比较具体的内容分配到更小的教学阶段中去加以落实。另外，如前所述，课程标准是从知识和能力、过程和方法、情感态度和价值观三个纬度来确定课程目标的，这也为教学中如何实现这些目标提出了需要研究的问题。教师在研究课程标准所确定的目标时，不但要能辨别出这些目标分别是从哪个纬度提出的，而且要进一步思考：不同纬度的目标在教学过程中有何特殊的要求？适合于在什么样的教学情境和教学内容中去落实？等等。（三）认真研究“教学建议”的基本精神 语文课程标准在“实施建议”部分提出了若干“教学建议”，这些建议实际上是对教师进行教学设计和教学实施的基本要求，需要我们在备课时认真学习和研究，并真正体现到设计的教学方案中。例如，全日制义务教育语文课程标准（实验稿）（以下简称义务教育语文课程标准）在“教学建议”中提出“充分发挥师生双方在教学中的主动性和创造性”、“在教学中努力体现语文的实践性和综合性”、“重视情感、态度和价值观的正确导向”、“正确处理基本素养与创新能力的关系”、“遵循学生的身心发展规律和学习规律，选择教学策略”等五个方面的建议。普通高中语文课程标准（实验）（以下简称高中语文课程标准）在“教学建议”中提出“全面发挥语文课程的功能，促进学生素质的整体提高”、“针对高中语文课程的特点实施教学”、“积极倡导自主、合作、探究的学习方式”、“教师和语文课程同步发展”、“关于必修课程的教学”、“关于选修课程的设计与教学”等六个方面的建议。这些建议，有些类似于教学原则，是必须执行的；有些相对灵活，需要准确地理解和把握；有些是宏观的要求，需要从整体上把握；有些比较具体，“大建议”中又包含了“小建议”。如义务教育课程标准中的第五条建议又分别从“关于识字写字与汉语拼音”、“关于阅读”、“关于写作”、“关于口语交际”、“关于综合性学习”等方面提出了若干更为详细的建议，高中课程标准中的第六条建议，又分别从“选修课程的设计”、“对学生选课的指导”、“选修课程的教学”、“关于五个系列选修课的教学”等方面一一提出了更为详细的建议。对于这些建议，我们要逐条把握，全面落实。学工作的指南，设计语文教学必须以语文课程标准为依据。作为中文系师范生和语文教师，必须清醒地认识到，语文课程标准只是指南与依据，而不是教学的依赖，更不是教学的本身。语文课程标准主要是对学生在经过某一阶段之后的学习结果的行为描述，而不是对教学内容的具体规定；课程标准是国家统一规定的基本要求，而不是最高要求；课程标准隐含着教师不是教科书的执行者，而是教学方案的开发者，即教师是用教科书教，而不是教教科书；课程标准的范围涉及作为一个完整个体发展的三个领域：认知、情感与动作技能，而不仅仅是知识方面的要求。第二节 研究教材技能一、研究教材的意义和内容教材（这里特指语文教科书）是教师从事教学工作的主要凭借。研究教材技能，是教师应该具备的最基本的技能。一套完整的语文教材，不仅是对一个阶段语文教学内容的展示，而且通过对教学内容的排列、组合和呈现，还反映了一定的语文教学思想。语文教师只有能够领会教材的编辑意图，把握教材的总体特点，透彻地理解每一项教学内容，才能为科学合理地制订教学方案，并能在课堂上成功地组织教学活动提供基本保证。语文教师研究教材，主要包括研究教科书的总体结构和具体内容。前者着眼于对教材整体的把握，重在理解教材编写者组织和编写教材的意图与思路，后者着眼于对某一项教学内容的研究，重在对教材内容本身的理解。 （一） 研究总体结构这里所说的总体结构，包括教科书的内容构成和编排体例等。内容构成是一套教科书全部内容的体现，掌握了它，就等于对全套教材的内容及其先后次序、编排重点等做到了心中有数。例如江苏教育出版社出版的高中语文实验教科书，必修部分内容的总体结构是，以人文话题为统领，从“人与自我”、“人与社会”、“人与自然”三个向度设置了22个专题。具体安排如表1-1：表1-1苏教版高中语文实验教科书总体结构模块/专题/向度人与自我人与社会人与自然模块一向青春举杯获得教养的途径月是故乡明像山那样思考模块二珍爱生命历史的回声和平的祈祷慢慢走，欣赏啊模块三号角，为你长鸣模块四我有一个梦想模块五此情可待成追忆一滴眼泪中的人性世界美的方程式我们头上的灿烂星空编排体例指教材内容的编排方式或单元组合的方式。例如，高中课程标准实验教科书语文（必修）根据课程标准规定的五个模块分编为五册，每一册都分为“阅读鉴赏”、“表达交流”、“梳理探究”、“名著导读”四个部分。阅读鉴赏部分都安排了四个单元，每个单元分别由“单元提示”、“课文”、“研讨与练习”三部分组成。“表达交流”部分包括“写作”与“口语交际”两个板块。一套教材的内容结构和编排体例一般都在“编辑说明”中有所交代，因此，研究教材的第一步就是认真研读教材的编辑说明。当然，“编辑说明”中的说明往往是概括而简要的，为了进一步深入地把握一套教科书的体系结构，教师还需要浏览全书。在浏览过程中，教师凭借自己的有关知识和经验，进行独立的分析和思考，从而在编者提示的基础上，获得具体切实的感受。因为教材的内容结构和编排体例是互相联系的，有时候也可以把两个问题合并起来进行研究。另外，研究一套教科书的总体特点，也还不限于仅仅了解它的体系特点。比如说，现行语文教科书的主体部分都是一篇一篇的选文以及以选文为主构成的一个个单元，语文教学中知识和能力、过程和方法、情感态度和价值观的教学任务都是有计划地分散隐含在一篇一篇课文和一个个单元里面的，教师在研究教材的总体特点时，还要善于发现这些教学任务是怎样分散体现在具体的课文和单元中的，并把它们变“分散”为“集中”，变“隐含”为“外显”，使之成为前后基本有序的系列。这样，就可以在教学过程中牢牢把握住特定阶段的教学任务，实现课程和教学的基本目标。（二）研究具体内容研究具体内容，包括对一个训练项目、一篇课文、一篇知识短文等具体教学内容的研究。这里重点介绍对一篇课文的研究。对一篇课文的研究，既要研究它的内容，包括字意、词意、段意和篇意，又要研究它的形式，包括结构、线索、写作手法、语言运用等。有些课文，还需要研究它的写作背景。1.研究教材的步骤和方法研究语文教材是要讲究方法的。这里，对研究教材体系和研究一篇课文分别做一介绍。关于研究教材体系。当语文教师初次走上语文教学工作的岗位时，他需要对全套语文教材的内容结构和编排体系有所了解，胸中装有中学语文教学的全局与全程。这时，他可以大致按照如下步骤和方法来进行研究：第一步：了解整套。通过浏览乃至通读全套教材，同时认真阅读教材的编辑说明，了解整套教材的内容结构和编排体系。比如，了解本套教材共几册？各册的重点内容有哪些？教材内部是否分成了不同的板块？如分了，是怎么分的？各板块之间是什么关系？等等。第二步：熟悉当册。在大体了解整套教材的体系结构之后，就要下工夫钻研本学期使用的一册教材。对于当册教材，要通过深入细致的阅读分析，对主要的教学内容及数量，单元的构成，各单元的具体内容和重点，各类课文的比例，阅读、写作、口语交际、综合性学习等内容的安排以及相互之间的配合关系等做深人详细的了解。 第三步：前后联系。在做完前两步之后，还要进一步了解整套教材的内部衔接情况。有一本语文教学法的书里说：“一套教科书，三年制的六册，四年制的八册；如果是分编型的，一套教科书，往往有十几册。编者把全部的教学内容，包括读写听说训练和语文基础知识，按照由浅入深、由简到繁的原则和语文能力形成的规律，分解成一系列的项目，有机地分散编排在各册之中。在编者来说，他心目中是有全局的；而在教师来说，他所执教的只是整套教科书中的某一册，他面对的只是一个局部。他应当明白，使用的这一册原本是全局中一个局部，这个局部前有来龙，后有去脉，绝不是孤立的存在。”（王世堪主编：中学语文教学法，高等教育出版社1995年出版，第71页。）因此，尽管语文教师备课时面对的是一套教材中的一册，一册中的一个单元，一个单元里的一篇课文，但（P24）是，他必须要搞清楚当册和整套书的关系，这个单元和一册书的关系，这篇课文和整个单元的关系，做到“瞻前顾后”，前后联系。关于一篇课文的研究，有人也分为三步，并提出了每一步的具体要求：（王松泉主编：语文教师职业技能训练教程，高等教育出版社1996年版，第122页。）第一步，“通”-从形式到内容疏通教材。疏通教材有三个要求：一是在语言上读通，要扫除朗读中的一切障碍，能顺利地读课文；二是在结构上理通，要弄清课文的结构脉络，对整篇课文有一个全面的了解；三是在材料上想通，要弄懂课文中每一个语言材料所包含的观点。第二步，“熟”-从整体到局部熟悉教材。熟悉教材有三个要求：一是教材要点要熟，通过钻研，对内容要了如指掌，对注释要全面掌握，对重要语句和段落要能熟练背诵；二是教材背景要熟，通过钻研，对写作意图和来龙去脉要清楚，对编写意图要明确，对相关的知识材料要熟悉；三是教学要求要熟，通过钻研，对教材在单元中所处的地位要清楚，对教学任务要明确，对教学中要注意的问题要掌握。第三步，“透”-从现象到本质吃透教材。吃透教材有三个要求：一是语言与内容的关系要吃透，要弄清教材用什么样的语言反映了什么样的内容，为什么反映这样的内容要采用这样的语言；二是结构与思路的关系要吃透，弄清教材用什么样的结构体现了什么样的思路，为什么体现这样的思路要采用这样的结构；三是材料与观点的关系要吃透，弄清教材用什么样的材料表现了什么样的观点，为什么表现这样的观点要采用这样的材料。二、文本定位与解读 文本是师生课堂沟通的最重要的媒介，而对文本的正确定位，也影响着教师课堂教学的整体设计，其中包括教学目标的确立，教学内容的选择，教学方法的考虑，以及课堂练习的设计等。文本定位是教师知识观、文化观、文学观、艺术观等的综合反映，是教师读解能力、教学能力发展的基础。文本定位主要是指文本在一个单元、一册教材甚至在学生整个求学过程中的价值与地位，其次也包括文本的性质、特点、主题、风格，第三是指文本在作者创作历程中的地位。（语文教学之友2008年第6期，把好语文教学文本解读的“位”蔡俊）（P7）新课标指出：“阅读是搜集处理信息、认识世界、发展思维、获得审美体验的重要途径，阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。”教师对文本的解读质量，直接影响着学生阅读文本、获取教益的效果。然而，大量课堂实例说明现今在语文教学过程中，由于多种因素，教师在对文本解读的时候往往存在着一些误区，概括讲来便是“越位”和“失位”。一、所谓“越位”，便是指教师解读文本时，超过了一定的度，过犹不及。“越位”大致有两种情况。其一是解读文本的政治化、泛概念化倾向。长期坚守一套封闭的（甚至是过时的、错误的）评价标准和评价方式，看到我的叔叔于勒，就想到资本主义社会人与人之间赤裸裸的金钱关系；看到项链，就想到资本主义社会妇女的爱慕虚荣；提到周朴园，就是自私、冷酷；提到王熙凤，就是狠毒、刁滑、工于心计这样的结论，或许并不错。但问题在于有了这样的结论，就使学生的阅读过程失去了应有的意义。因为在这种已有结论的支配下，阅读就很难产生新的体验，形成亲的认识。其二是文本解读的泛标本化。解读文本时教师越俎代庖，忽略了学生才是解读文本的真正主人。二、所谓“失位”，则是指教师解读文本时朱能到位，有“浅阅读”化倾向。随着“个性化阅读”、“多元化阅读”等时髦话题的兴起，少说为宜已经成为不少教师解读文本的一种主张。有人认为阅读是读者与文本之间的直接对（P8）话活动，读者是阅读的核心，是解读文本的权威。不少语文教师在指导学生解读文本时，不敢再“外加”一些东西，就文本而文本，忽略了作家生平经历和写作背景，忽略了作者的情感世界与实际立意，忽略了文本思想原有的深度，浅尝辄止。如此的阅读，或许可以“个性化”、“多元化”，但却割断了文本与读者之间的纽带，根本无法让读者与文本（潜在的作者）之间形成心灵的对话与交流，更谈不上碰撞了，教师怎样才能把握好这个“位”？概括起来，便是“三读文本”，以不同的阅读角色走进文本。散文家于坚曾说：“我们从文化中接受了太多的关于自然的认识，使我们不再认识真正的自然；我们心中的鸟和树叶已经不再是鸟和树叶本身，而是附着了太多其他东西的鸟和树叶。”这句话对我们阅读文本有很大的启示。面对文本，教师首先要能以一个普通读者的角色陌生化感知文本，不要先看参考书或有关教学资料，而要以一种平静的心态接触文本，用心灵和文本对话，和作者对话，从而走进作者的情感世界，与之进行情感的交流和碰撞。然后，需要教师回归教师的角色，把文本当作教材，从组织课堂教学的角度再次研读文本，对文本作“地毯式”的细究与深读，达到“知根知底”的程度。再结合具体的语文教学（阅读教学）目标来思考、解答，科学地制定教学目标，创造性建构知识体系、确立解读目标、探寻解读文本的方法途径、挖掘其育人效能。最后。还必须考虑到教师解读文本的对象-学生，学生是文本解读的最终主体，因为教师对文本的解读的根本目的就是为了引导学生更好地解读文本。）站在读者的立场，通过读者的视野与心态来分析教材。无论教师还是学生在阅读、分析教材时，由于自身具有的生活经验和情感体验不同，对文本产生期待视野也不一样。在具体的文本阅读过程中，这种期待视野主要呈现为文体期待、形象期待与意蕴期待等三个层次。与此同时，文章本身也存在着一个召唤结构，充满了大量的“空白”和“未定点”，召唤读者在其可能的范围内充分发挥再创造的才能。因此，在教材分析中，教师要考虑自身对文本意义的影响，同时也要考虑学生对文本可能产生的期待视野和学生的召唤结构，从而找准课堂教学的切人点。【思考与实践】 1.对于小说孔乙己的主题，曾有过许多不同的见解：鲁迅创作这篇小说时，意在描写“一般社会对于苦人儿的凉薄”，“那时的意思，单在描写社会上的一种生活，请读者看看，并没有别的意思”。30年代茅盾以为小说是借孔乙己的生活片断“隐喻反对新思想的旧派必然没落”。40年代叶圣陶认为小说是表现“旧式教育的不易发展人的才能，表现潦倒的读书人的意识形态，以及社会对于不幸的人的冷淡除了随便的当作取笑的资料以外，再没有其他关心”。60年代至今，历来的教材和教学参考资料都认为小说的主题是：揭露封建科举制度的腐朽，是一篇讨伐封建科举制度和封建文化教育的战斗檄文。而今有人认为小说表现的是人与人的冷漠，表现了作者呼唤民众觉醒的忧国忧民意识。（见王相文等主编中学语文教材研究导论，东北师范大学出版社1997年版，第102-104页。）你怎样理解上述现象？如果在你的教学班里，有学生在文学作品主题的理解上，提出了与你本人、与教学指导书不同的意见，你打算怎么办？（参考答案及提示：这种现象说明：接受理论强调的是读者对作品意义的生成和创造，以及意义生成的无限性。作品的意义在读者无数次的阅读中，一次次生成的意义不过是作品意义生成史的阶段展示而已。）（补充：期待视野、召唤结构（语文教学与研究2008.08（上）“文学教育的两大误区”审视当前的语文教学实践，文学文本的解读存在着两大误区-政治化和机械化。导致文学解读活动不是鲜活的，而是死寂的；不是丰富的，而是单一的。形成了老师不会教，学生不爱学的尴尬局面。许多教师面对一篇文学作品，总是自觉或不自觉地将其置于“封建主义”或“资本主义”或“社会主义”这样的政治制度之下去观照，总是自觉不自觉地用二元对立的思维去研究作品“歌颂了什么”“揭露了什么”，缺乏文化层面价值观的观照、鉴别和认同。读汪曾祺的胡同文化，就会落实到“新事物是要取代旧事物”的哲学命题。其实，胡同文化只是一种市民文化。汪曾祺是在叙述一种文化；在品味，在咀嚼，在赏玩；有依恋，有一丝“无可奈何”的感伤。编者这样提示皇帝的新装的主题：“作品以皇帝这个典型形象辛辣地讽刺了封建统治者的丑恶本质。”其实，作品不只是揭露一个皇帝，而是要抨击人类共有的媚俗与虚荣。这两种理解的区别是：前者仅仅把矛头指向封建统治者；后者则使我们每个人都不能安之若素，都须反躬自问。文学现象是一种非常复杂的现象，优秀的文学作品是可以多角度、多层面解读的。鲁迅先生论红楼梦命意的名言和西方那句“一千个读者就有一个千个哈姆雷特”，都说明了这个问题。如果我们仅从政治学的角度解读文学，就会将充满生命底蕴和人生意趣的文学作品简单类化为一些标语和口号。长期以来传统阅读教学的一个基本目标就是梳理作者思路，领会作者意图，认为阅读教学的最高境界就是要把教师思路、学生思路与作者思路统一起来。“阅读教学中将文学作品当作非文学作品来处理，用分析与讲解（词句与段落）的方法去追索原意（中心思想、社会意义），最后以通过表现（反映、鞭挞、歌颂）的公式得出结论，回头再总结几条写作特点”，“摆脱不了背景的介绍（作者经历、作品时代）和文本的解析（段落大意、中心思想、写作特点，有时挖掘微言大义）”。（王荣生主编1978-2005语文教育研究大系理论卷）假使学生在阅读课文之前，头脑中是一片空白，教师丝毫不关注学生阅读中的期待视野，学生的生命体验、审美感悟被弃如敝履，这种解读就是机械的、静止的解读。郁达夫故都的秋是一篇优美的散文。“秋味”是文章的“关键词”，“从开章第一段即提出故都的秋味，以后各段落里不断重复（强调）：秋的味，秋雨下得有味，文人写得有味，秋的深味，秋的回味一贯到底，确实让人回味无穷。”（钱理群品味“故都”的“秋味”）但若一些教师把这篇文章分解成“总-分-结”的结构模式，则是将文学科学化，是对文学作品教学根本目的的反动。还有就是用记叙文的六要素分析代替文学作品的学习与鉴赏。一篇好端端的文学作品，要么千篇一律的“何人”、“何事”、“何时”、“何地”、“何因”、“何果”的肢解，要么是千篇一律的“作者介绍”、“时代背景”、“段落大意”、“中心思想”、“写作特点”几大块的训练。没有了形象，没有了意蕴，没有了个性的感悟，就是抽去了作品丰富的人文精神和审美功能，使文学作品变成了一具没有灵魂的躯壳。接受美学视野下的文学教育接受美学理论认为，在文本的解读过程中，读者占有极其重要的中心地位。文学文本绝不可能只存在一种意义，其真正的价值在于读者所做出的种种不同的解释。20世纪30年代，诗人卞之琳与读者李健吾就断章一诗的解读发生争议：诗人说评论者的解读不对。李健吾反驳道：“诗人的解释可以撵掉我的或者任何其他的解释吗？不，一千个不！诗人挡不住读者。”多年来的阅读教学却是在权威（作者、编者、教师等）的话语霸权中进行的。中学阶段对寓意深刻、语言晦涩的鲁迅作品的解读常常会整齐划一、千人同声。面对如此“异口同声”，我们与其相信这是因为师生一起找到了作品的精髓真意，不如认为这是由于话语霸权导致了师生的“集体失声”。接受美学视野下的文学教育注重学生对文学作品的个性化解读和真实体验。召唤结构文本的召唤结构是接受美学的重要概念。英伽登认为，作品充满了未定点和空白图式结构，其中作品的未定点需要读者去确定，空白图式结构需要读者去填补。伊索尔在此基础上进一步认为，未定点和空白点本身就是一种召唤读者阅读的结构机制。常常需要读者丰富而具体的想象去进行衔接和连续化。文本的意义产生，只有靠读者阅读的具体化才能实现。文本本身的价值和视域是有限的，而读者的具体化结果和充填的意义随着时代的发展则是无限的。因此，读者对文本的解读，就是对文本的一种再创造，是文学作品实现其价值的必要过程。如果用这个观点来看文学作品教学，就可以发现，文学作品的教学过程也是一种在教师带动、指导和帮助下由学生独立或与他人共同实现阅读对象的开放性，并将课文中的“空白点”加以具体化或明确化的过程。中国古代文艺理论讲究含蓄、隽永，认为文艺作品应更多地追求“意境”的深远。这样看来，论语三国演义红楼梦等古典文学作品不仅存在“空白点”，甚至其中的“不确定性”要远甚于现当代文学作品。易中天品三国基本上品评的是三国演义中的人物和事件。历史小说与史书记载之间的差距，构成了小说中的“空白”和“不确定”。易中天先生就抓住了这其中的“不确定性”，将三国演义中的人物与事件同三国志加以对照，并引用其他史书、典籍来一一佐证，深入浅出地将历史解读与人物轶事完美结合起来。例如，关于诸葛亮出山的问题，“三国志和三国演义的说法，是刘备三顾茅庐；魏略和九州春秋的说法，则是诸葛亮主动出山。那么，事情的真相到底是什么？这两个不同版本故事的背后的文章和意义又是什么呢？”如此设计，对读者受众无疑具人很大的吸引力。期待视野期待视野是接受美学另一重要概念。期待视野主要指读者在阅读理解之前，由读者文学解读经验所构成的思维定向或先在结构，对作品呈现方式、意义、结构等的预测和期望。这种视野包括两大形态：一是由读者以往的审美经验（读者对文学类型、体裁、风格、主题、结构、语言等因素的理论储备和审美积累）所构成的文学解读视野，二是一种更为广阔的社会生活经验（读者对历史或现实社会人生的生活经验）所构成的文学解读视野。期待视野以一种十分隐蔽的方式决定着文本在不同历史时期被解读的尝试和广度。陶渊明诗歌的接受情况很有意思。在其生时，其人被视为“闻名遐迩的隐士，然后才是独具风格的诗人”，其诗被边缘化。昭明太子是推崇陶诗第一人。梁书昭明太子传称太子与梁武帝关系并不和睦：“昭明对梁武帝始终是胸怀畏惧，战战兢兢的。”因此他寻求一种在现实生活之中找不到的心灵和谐，其“期待视野”中就深藏了这样一种心灵渴求。所以当萧统在读到陶隐士的诗文时，暂时摆脱了宫廷生活带给他的紧张与痛苦，在陶之诗文构筑的自然家园里获得精神上的解脱。）三、确定教学目标确定教学目标，是开展成功的教学设计与优化教学的重要环节，教学目标是指学习者在通过教学后，在知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等方面发生的预期的变化。教学目标和课程目标的关系是：后者是纲，是属于原则性、指导性目标，是一个学科任何教师都必须遵照执行的相对稳定的普适性目标；前者是目，是属于具体实施可操作的目标，教学目标随着教学内容的改变而改革，它是流动的带有个性化的目标。对于语文教学来说，一个文本或一堂课的教学目标的确定，除了需要遵循语文课程标准所制定的语文课程总目标和阶段性目标外，还必须考虑语文教科书中的单元目标。在上位目标的指导下，结合教学的实际情况来确定。语文教学具体目标的确定还要体现语文学科的性质特点。/和新手语文教师谈教学设计安徽马鞍山师范专科学校/潘天正（P13）从教学理论角度看，教学设计主要包含教学目标的设计和教学艺术的设计。教学目标的实现一般以教学内容、教学过程为保障，教学艺术的实现一般以教学方法、教学手段、教学策略和教学技巧等为保障。从教学实践中教学艺术多是专家教师的专利，教学目标又常是新手教师的缺陷。本文想剖析一些新手教师的教学设计问题，旨在为他们寻求走向专家教师的发展之路。这里不妨先看看我校“第二课堂”中一则“一课三讲”案例，它是由常青同学、李俊（大学老师）和谭文丽（小学老师）同上厄运打不垮的信念（苏教版第六册）。1.常青同学确立的教学目标为：（1）正确、流利、有感情地朗读课文。（2）结合上下文，理解文中重点词句的意思和表达作用。（3）感受谈迁逆境中不屈不挠的意志和坚定不移的信念。2.李俊老师确立的教学目标为：（1）结合语境，想象语言背后的故事，在诵读品味中体悟文本。（2）感受、立体理解文中数据的使用，并学会运用到平时习作中。（3）收集词语评价谈迁的信念，感受谈迁逆境中不屈不挠的意志。3.谭文丽老师确立的教学目标为：（1）正确、流利、有感情地朗读课文。（2）理解文章的思想内容，感受谈迁不屈不挠的顽强意志。首先可以肯定的是，三节课在教学目标的确立上都没有方向性问题，即三堂课宏观性的教学理念没有偏颇，这在流程中表现得很充分，这里不细述。但三人在“目标陈述和目标实现”上有一定区别：从目标的表述来看，常青同学、谭文丽老师都把情感诵读和感悟思想设计为教学目标，那么两人的课堂教学目标自然是让学生感悟出思想、朗读出情感；在扫清文字障碍后确定“有感情地朗读”是其教学目标。再看李俊老师，他确立“诵读”是为了“体悟文本”，把“想象语言背后的故事”确立为教学目标，说明他和前两位的区别是把理解文本思想意义而非把有感情地诵读作为目标。当然，这只是目标设计的差异，如果他们在教学过程中都贯彻了自己的目标，就不存在优劣之别。但目标的确立只是起点，教学的结果关键要看教学是否完成了自己所要确立的目标。也就是说，当教学过程围绕阗正确的教学目标并完成了教学目标时，那就是一堂扣住目标、完成任务的课；如果课堂没有围绕目标或无目标教学，那么即使课堂形式很完美，也是一堂没有完成目标的课。再回到“一课三讲”的教学过程。三堂课的教学形式都很好，都注重了师生互动、以学生为中心，（P14）体现了课改的精神。只是在课堂特色方面，常青的课内容全面，谭文丽的课结构、形式完美，李俊的课内容厚实，这似乎说明了不同学习经历者表现的教学侧重点不同。但如果从教学目标和教学过程的协调关系来看，三堂课严密的“外表”背后还是有些差别：常青、谭文丽的课以“有感情地朗读”为教学目标，但她们都没有让听课者感觉到课堂中学习者的朗读是为了达到“有感情”这个目标，至少“有感情”的目标达成不明显。当学生没有读出“感情”时，都也没有指导学生怎样才能读出感情，只是让学生放开喉咙照直朗读，结果是没有感情的“诵读”，这很难说完成了教学目标。李俊在教学过程中也要求学生朗读，但他设计的教学目标并非读出“感情”，而是“在朗读品味中体悟文本”，所以虽然课堂中学生没有读出多少“感情”，但教师抽取了重点词“20多年”“50多岁”“500万字”来说明“厄运、信念”背后的意义，可以说，他的教学目标而又清晰。让人思考：在对课堂目标作过显性的确立和阐释后，课堂中心任务就应转移到课堂组织结构上来，因为任何教学目标的实现都需要合理的课堂教学结构作为保障，有位专家把好的课堂教学结构比喻为“一锅出（教学的多项任务巧妙地统一在一个环节里）”和“一根筋（要求教学的各个环节围绕、指向核心教学内容的核心点）”。如果说在动态课堂中相互联系的各个环节设计为课堂结构，那么静态的课前准备即为教学设计，它们都是为实现教学目标服务的。一般而言，影响教学效果的主要是教学目标的设计、教学过程的设计和教学方法的设计。下面分别从这三方面分析教学设计对教学的影响。一、教学目标的设计这里不再谈论如何实现教学目标的问题，而是探讨实现教学目标是否准确的问题。因为如果教学目标没有实现，那么即使教学设计是合理的、科学的也毫无意义。一堂好课的标准之一，不但要看它是否完成了明确的教学目标，更要看它是否实现了更科学或更有价值的目标。从教师的角度看，如果学生在课前就已经掌握了或在课中毫不费力地就可以掌握教师预设的教学目标，那么即使目标的科学性、准确性没有问题，这样的目标设计也是没有多少教学价值的。再从学生学习的角度看，当一个教学目标确立得简单或过于复杂以至于学生很容易或很难掌握，那这样的目标设计即使再精巧也是不科学的。从以下教学实例就会发现定问题。某实习教师教学一年级乌鸦喝水一课，其教学流程设计为：生字注音呈现图画朗读思考“喝水”办法。其教学目标是了解乌鸦怎样寻找办法以及寻找了什么办法。从学生年段水平或教材内容来看，这样的目标设计不能说错误，但太简单。针对孩子的认知水平，教师的目标不妨定高点儿，要有“跳起来摘桃子”的目标设计，这样才能使教学更有意义。再如某新手教师五年级谈礼貌一课的教学过程：1.复习旧知识导入新课文。2.朗读第一段。（1）提问：为什么时候要礼貌待人？（2）学生自己找不理解的词语。3.讲三个“礼貌”的故事，再请学生表演： 问路（学生表演）-关键词：老头儿 无礼；下马 请问 有礼优良传统 坐车（学生表演）-关键词：对不起 没关系 理发（复述故事）-关键词：不安 安慰4.当有人无意中做了对不起你的事，你会怎么做？（教师归纳：宽容、原谅别人）有礼貌有哪些好处？（教师归纳：没有纠纷、没有矛盾、生活更美好）以上教学过程思路清晰，但目标设计是有问题的，第二步的第（1）问使简单问题复杂化，换一种方式或许更清楚。第二步只找这一段的词语显得不够。第三步要求学生表演三个故事，培养学生的直观感受，设计合理；现场学生对话表演的效果也很好，但老师没有板书出其中的关键词（以上关键词是笔者补充的）。第四步的问题具有启发性，但最后以教师“一言结论”归纳，没有促成学生的多元启发，致使教学目标处于低层次。以上的问题出在哪里？教学目标的确定没有错误，但设计的教学过程经不起推敲。二、教学过程的设计说到教学过程的设计，传统教学常常关注的是步骤清晰、详略有序、突出重点，而缺少对教学过程合理性的关注。教师应该不断反思教学过程的设计是否合理，因为动态的教学过程的设计不完全是课前就确定好的，需要教师在教学过程中不断地调整，使之逐步走向合理以至最优化。这里看两位实习教师的教学设计：清明上河图1.通过问学生是否见过或了解清明上河图导入课文。2.复习词语：车水马龙、鳞次栉比、鸟瞰、市招高挂、人声鼎沸、熙熙攘攘。3.结合图画分段，归纳内容。小组讨论：每幅画的描写各有什么特点？你有什么体会？你喜欢哪一段？4.每三人为一组，分别请三组同学反怙幅画的内容表演出来。5.归纳：本文表达了作者怎样的思想感情？世纪宝鼎1.由问题“你们见过宝鼎吗”导入课文。2.学生自由阅读，课文内容。3.学习课后练习中的生词，每人在书上抄三遍。4.逐段分析内容。之所以把这两堂课的过程设计放在一起探讨，是因为这两篇课文同在一个单元，内容相近。两位教师犯了同样的毛病：课前没有认真分析教材编写者的意图，以至上课时出现了原则性的错误。他们都把说明文当做散文来上，把教学的中心放到“写了什么”“表达了什么”上。而单元介绍中明确交代这是两篇介绍性的文章，应属说明文体，教学重点自然要放在“如何说明”“怎样说明”和“带有什么情感去说明”一。王荣生教授把文选教材的课文分为“定篇”“样本”“例文”“用件”四类型，就是想让教学过程的设计少犯以上方向性错误。虽然小学的选文不像中学那样体裁分明，但我们应该能看出说明文和叙事、抒情文的教学设计是有区别的。三、教学方法的设计教学方法是有层次区别的，判断一种教学方法是否合理和科学往往要看它处在什么层次上。黄甫全教授将教学方法大致分析为一个层次，即技术性教学方法、原理性教学方法、操作性教学方法，目的是想让执教者确定好教育理念，选择好教学方法。王荣生教授根据语文科的教学特点，将它分为四个层面：原理层面、技术层面、操作层面、技巧层面。从这四个层面来分析新手教师的教学方法，就会发现他们的优势和不足。原理层面的教学方法一般不直接运用于学校各科的教学之中，而是通过影响教学主体的思想、观念，渗透到具体教学设计和实施中。在这方面，新时代的师范生或新手教师做的还较好，因为他们从教学开始就接受了新的教育理念，尽管他们在初学启发式、对话式等教学方法时显得不够自然，但生根的理念使他们从教后少犯原则性的方法错误。技术层面的教学方法也叫教学策略。落实在教学的行为和手段上，有讲授法、谈话法、演示法、参观法等。这些方法被合适的人用于合适的地方并产生合适的效果时，它就有效，反之就无效。对新手教师来说，技术层面的教学访求的设计很容易出问题。操作层面的教学方法一经教师掌握即可应用，但方法本身的合理与否和使用的合适与否需要关注。在这方面，新手教师出现的问题多不是操作失误的问题而是理解的问题。技巧层面的教学方法是教学方法在具体场合的运用，是教学方法的最终落实和实际呈现，因而体现出不同教师的个人特色。优秀教师凭借它达到了教学艺术的境界，形成了独特的教学风格，或者创立了某种教学流派。对新手教师而言，技巧层面教学方法的设计可能是出问题最多的方面，而且多数情况下还是不自觉的，因为它易学难精。总之，从新手教师的教学实践来看，出现的问题要么是方向有误、要么是颠倒主次、要么是方法运用不合理。教学设计十分重要，因为“无目标的课堂如和面粉，有目标的课堂是剥竹笋”，要使课堂是“剥竹笋”而不是“和面粉”，唯有求得合理、科学实验的教学设计。/ 四、教学策略的制定 一般来说，适合我国学校教育的教学策略体系主要包括：教学过程的确定（主要指教学过程的阶段论）、学习方式的设计、教学方法的选择、教学组织形式的确定、教学媒体的选择。（王文彦，蔡明语文课程与教学论北京：高等教育出版社，2002：77.）。（这里重点讲教学方法的选择 （一）教学过程的确定（可不讲） 教学过程是指为实现教学任务和达成教学目标，通过对话、沟通和合作，以动态生成的方式推进教学活动的进程，它是教学设计的主体环节。教学过程一般有以下几种表现形态：以知识接受为基本理念的教学阶段范型及其变式；以智力发展为目标的教学阶段范型及其变式；以情意为发展动力的教学阶段范型；系统优化观的教学阶段范型。无论属于哪种形态的教学过程，如要达到良性发展状态和达成基本教学目标，就必须满足两个方面的要求：一是满足认知、技能、情感协调发展的要求；二是满足教为主导、学为主体的良性互动的发展要求。 （二）学习方式的设计（可不讲）1.合理安排教学内容。语文教学内容极其丰富，甚至可说是极其庞杂的，除了教材内容之外，还包括课外知识在课内的穿插，以及情感的培养、文化的熏陶等；语文教学内容还可以分为语文知识的教学、语文阅读的教学、语文写作的教学、语文口语交际的教学以及语文综合性教学；从学习结果来讲语文教学内容又可以分为语文技能的学习和情感审美领域的教学；此外，教学内容中还必须包括语文练习的教学和语文活动的教学。因此，语文教师在教学设计中一定要注意教学内容的选择与安排：一方面语文教学内容的安排要符合学生心理年龄的特征，符合语文教学的规律及学生掌心和接受语文掌握的规律，能够引起学生学习语文的兴趣，刺激学生语文学习的能动性，引导学生主动学习语文；另一方面一定要化繁为简，使教学内容在保持感性特点的基础上，适当理性化或逻辑化，能够使学生举一反三。2.加强学习方法指导的设计。语文学习方式的转变需要有一定的学习方法为基础，如果一个学生只会死记硬背，那么，无论我们怎样强调，他都不可能真正意义上实现学习方式的转变。因此，语文教师在进行教学设计时，还揉合必须考虑并努力加强学法指导。学习方法是多种多样的，有的大到一个系统，有的小到一个点。教师都需要悉心揣摩，认真把握，并在备课中多方思考，精心设计。当然，设计的目的在于应用，教师应当在课堂上通过点拨指导，促成学生快速掌握新的学习方法。（三）教学方法的选择所谓语文教学方法，就是指语文教学过程中教师与学生为实现一定的教学目的和教学任务要求，根据特定的语文教学内容，在语文教学活动中所采取的行为方式的总称。教法的选择既反映了一个教师的教学观、学生观，也反映出他的知识性智慧性能力。 1. 选择方法的依据。选择什么样的教学方法实施教学，属于教师自主权的范畴，但并不是说教师可所欲，想用什么方法就用什么方法，而是需要遵循一定的原则和科学依据。（1）根据每课不同的教学目标及教学的重难点确定教学方法。语文教学不同于其他学科，其教学目标也与其他学科有差异；同时，不同文本的教学目标也有差异。教学设计时，一定要注