《品德与社会》三年级教材介绍与分析.doc

品德与社会三年级教材介绍与分析 作者： 品德与社会三年级教材副主编 南京师范大学教育学博士后流动站 高德胜 来源： 时间：2009-10-12 17:26:26 阅读次 【大中小】 编写目的一、为适龄儿童的品德与社会性发展提供一个可资对话的文本，增强教育的实效性我们认为我们找到了品德教育的方向。建国以来我国一直在开设德育课程，但是我们认为并未找到真正的方向，或者说德育课程的存在的合法性并未得到解决。现在我们找到了，所以力求编出一个促进儿童品德与社会性发展的可资对话的文本。这是一个较大的变动，我们不再像以往那样把教材当做圣经或经典，而是认为它是一个与儿童对话的文本，这是非常有意义的。二、 编出有创新意义和中国特色的综合教材，为新世纪我国德育课程的创新做出初步探索德育课程的开发在世界上是一个难题，现在世界上没有任何一套教材被公认为德育经典。我们力求做到编出有中国特色的教材。美国由于杜威“经典困局”观点的提出，不开设德育课程。西方其他国家与美国一样基本上不开德育课程，但有社会课程。社会课程教材在美国也是各州编写，没有国家统一教材。在世界范围内，德育课程都是有争议的。比如日本，虽然有，但编写一般；台湾省的德育教材很难，不一定适合于儿童。跨入新的世纪，我们希望能编出一本有中国特色的教材，教材也需要创新，我们想做出一个初步的探索。教材有无创新的关键是其指导思想。不站在很高的理论高度，教材就不会有很大的进步。这次的指导思想很新，有很高的理论高度。编写指导思想一、以“生活德育论”为理论基础我们明确提出了“生活德育论”的指导思想。首先，我们认为很多学校目前进行的德育实际上是知识德育。道德知识和社会规范的学习，与人的行为没有太大的关系，不能直接转化为人的行为，对人的行为的影响也是微乎其微的。知识本身和人的品德、行为并没有直接的联系。其次，目前很多学校的德育采取了技术化管理模式，将德育视为生产或军事管理，将学生模式化，使他们失去个性，是非人性的，缺乏对人的起码尊重，有很强的副作用。再者，目前的教育有缺道德化倾向。有些内容对孩子毫无意义，却仍要教，甚至允许教育以非道德的形式进行。西方的知性德育即思维德育着重培养人的道德逻辑思维能力。道德成为一种推理计算，是一种分析虚拟的极端情景的能力，而这种情景在实际生活中极少遇到。我们经过反思后得到“生活德育”的理念。道德与生活是一体的，道德是生活的构成性(constitutive)因素。道德在生活中具有非专门性和弥散性，在生活中无处不在，不能专门、单独的来进行培养，与生活相比，道德是第二性的。生活的过程就是道德学习的过程。我们可以将道德学习的基本机制归结为： 每个人都有本能与善端，有从善的可能性。 生活中充满各种暗示，包括道德暗示。 自主选择与建构。人的德性是在其自身本能与倾向的基础上的，是在接受暗示与自主选择的张力作用之中形成的。通过有意义的生活来学习道德是最佳途径，专门学习道德是非常困难的。如果让孩子通过有意义的生活来学习道德，那么效果将非常显著。学校生活的德性决定了儿童本身的德性。人的德性的成长与生活的品性有关，特别是未成年人，他生活的品性直接决定了他的道德成长。如果仅在课堂上讲道德，学校生活却不道德，想培养出有道德的人是很难的。对儿童品德成长来说更重要的是学校生活的质量，如果学校整体生活品性高，那么学生的道德水平自然就高；如果学校整体生活品性低，充斥着弄虚作假，那么儿童受其负面影响是极大的。因此，教材不能是孤立的，如果和其他生活无关，教材就不会有多大作用。教材应把学校的整体生活打通，反映学校的整体生活，而且跨越学校的界线，反映儿童的整体社会生活，这样才能通过使儿童过有意义的生活来学习道德，这也是贯穿这套教材的主要基调。二、 新的教材功能观： 教材是学生进行思想活动所凭借的话题、范例认为教材仅仅是知识信息的载体的传统观念是有问题的。它不仅是知识信息(包括道德规范、行为准则等知识)的载体，还是学生进行思想活动所凭借的话题和范例，给学生活动以启发。思想活动包括探求知识和探求是非善恶。学习教科书本身不是目的，它只是学生学习(获得)人类文化的一根拐杖，是调动学生进行心理活动、思想活动，促进学生进行自我建构的一个手段。用这根拐杖使儿童走向人类文化只是给学生提供一个阶梯，使儿童走向丰富多彩的人类文化，不是让学生学教材本身教材只是一个工具。三、 以“生活事件”为基本内容，体现教材的综合性品德的形成与发展本身只是一种经验生活的过程。本次编的教科书就以儿童生活中所遭遇到的事件作为它的基本内容，不再以德育目的为内容而通篇讲诚实、守信和勇敢；也不再以伟人故事为内容，那些故事不是儿童的故事。这里说的生活事件都是儿童所遇到的生活事件。比如有的小孩长得胖，别人叫他“小肥猪”，我们在调查中发现，被起外号是孩子们感到非常苦恼的一件事情，这样的事情就在教材中出现；比如被人冤枉这样的事例，别人的钢笔丢了，自己的和它的一模一样，别人就怀疑是自己偷的。这种学生在日常生活中遇到的事件具有丰富的道德教育意涵。这些都是我们教材的基本内容，这才是最重要的。作为一种生活事件，它是综合的，其中道德内容和非道德的内容总是纠缠在一起的。当本书向儿童叙述一个生活事件时，其中往往蕴涵着多重意义，有品德发展的内容也有社会性发展的内容。生活事件可以把品德教育和社会性教育很好的融合在一起，没有必要把它区分出来，区分哪种是品德教育，哪种是社会性教育，生活事件本身是综合的，它具有多方面的教育意义。四、 新的教育目的观： 道德教育的根本目的在于促进儿童形成基本的待人做事的观念和思考问题的取向这是一个很大的变革。原来的道德教育往往是让学生听话、背学生准则、背各种各样的学校规范。规范是需要的，但不是最根本的。我们认为，培养一个人的品德不在于告诉他多少道理，使他去遵守多少规范和规则，最根本的内容是待人做事的观念和思考问题的取向。举个简单的例子，上学期南师大晓庄学院的一位老师拿来一幅漫画(学生画的)，取材于真实的故事： 老师让学生做好事，孩子们想尽办法但找不到好事可做。几个小孩看到一个老太太站在马路边，就硬拽着老太太从马路这面到对面去。老太太一边被拽一边说“我不过马路!”小学生说：“我不管你过不过马路，我们要做好事!”表面上他们接受了老师的教育，实际上做的是不道德、不尊重人的事情。这就是目前道德教育的问题。现在缺乏的是一种基本的待人做事的观念，而不是对规范的遵守。那个老师让我写评论，我写道，这种道德教育的结果是“捡了芝麻丢了西瓜”表面上听了老师的话，实际上丢失了基本的对人的尊重和理解。丢了道德，只学会了规范。需要强调的是，规范不是道德。有的人遵守规范，但他不见得是个有道德的人。规范只是一种权益之计，最根本的还是道德；规范只是道德的一种工具，不是普遍适用的，但道德是普遍适用的。规范的最终依据还是道德，所以我们倡导的品德教育要采用换位观。换位观的基本观点是假如我是你，假如你是我(涉及的道德品质包括关爱、公正、平等、诚实守信等)，有渗透和直接体现两种方式。教材的很多内容贯穿了这种思想，比如“同学之间”、“父母的疼爱”、“现在的我能做什么”、“我想要我能要”。培养换位观念就是使学生能站在别人的立场考虑问题。我们还应采取生态观生活中你离不开我，我也离不开你，每个人都很重要。这里涉及的道德品质包括合作和责任等。现代社会很残酷，培养的是一种“精英意识”。实际上每一个人都有其存在的必要，每个人都有自己的作用。三年级下册有一课“有多少人为了我”，非常突出地体现了生态观念。原来的思想品德课也有类似的教育，但是立意很低“尊重工人、农民”、“尊重掏粪工”，有一种虚假的宣传思路在其中。现在的教材站在了一个很高的角度，生活中有很多人都是为了我，我离不开每一个人，其他很多课都暗含了这种生态观念。双赢观也很重要，市场经济中有竞争是正常的，但是不要有恶性竞争，特别是在学生品德这个领域。有部分竞争是人为制造的，好像必须牺牲别人才能成功。现代社会应倡导双赢观、多赢观，就像一句广告词说得那样：“大家好，才是真的好!”每个人都可以取得成功，当然成功的基础是不同的，成功的意义也不同，这样的社会才是一个比较融洽、比较和谐的社会。对话观涉及的道德品质是尊重和理解，很多事情是需要商谈、沟通、理解、认同(涉及的道德品质主要是尊重、理解等)的。分享观讲求共同分享、助人为乐(涉及的道德品质主要是与人为善)。多元观注重在分清基本的是非标准基础上，在某些领域中，特别是在属于私人生活的领域内，允许有不同的选择(涉及的道德品质主要是宽容)。道德教育的根本目的不在于学会了多少条目和多少规范，而在于形成以上几种观念。有了这些观念，才能称得上有开放思想和有道德。在这一教育目的观的指导下，我们的教材编写着重在培养学生如何形成这些观念上下工夫，力求抓住教育的根本，而不在传授道德规范和道德知识这些浅层的、表面的方面打转，以免“捡了芝麻丢了西瓜”。五、新的学习观： 自主探究、自主建构和积极引导的有机结合对自然、社会现象的探究是儿童的天性，教材不能淹没儿童的这一天性，而应该激发它。在教材编写的过程中，我们注意到了这一点。教学的过程不是单纯接受的过程，要用自主探究的方式进行感受、体验、领悟与表达。学习过程是儿童用“调查”、“实践”、“探索”、“讨论”、“服务”、“辨别”、“创造”、“表现”等多种方式去感受、体验、领悟与表达的过程。当然儿童毕竟不是成熟的社会成员，他们在对自然和社会现象进行探究的过程中有获得成人引导的需要。在科学知识的学习过程中，他们也需要引导。引导是必要的，这是行为方式的引导，最重要的是对价值观的引导。教材的设计和编写本身就是一种引导，包括探究话题和项目的选择、信息搜集、调查与访谈、资料查找等社会研究方法的指导等都体现了这种引导。本书的编写指导思想有很高的立意和理论高度，但这样的理论高度能否贯彻下去，能否体现在教材上也是一个问题。通过编写的实践，我们的编辑指导思想基本上是被落实在教材里面了。品德与社会教材的内容框架三年级的教育主题我在成长。1 我和我的同学2 我要安全地成长3 我的成长与家庭4 我的邻里生活5 我的成长与学校6 我的成长与他人7 家乡哺育了我四年级的教育主题我的角色。1 我们在一起2 成长不烦恼3 我是一个消费者(工业、农业)4 我能为您做些什么5 我的家乡在变化6 我与外界的联系(交通、通信、媒体、网络)五年级和六年级的教育主题我是现代少年。五年级： 我是现代少年(上)1 我很容易相处2 我有现代意识3 我生长在中国4 家中的烦恼5 我的权利与责任6 到外面走一走六年级： 我是现代少年(下)1 成长中遇到的新问题2 向先辈致敬3 我和祖国一起成长4 走向世界大舞台教材特点这套教材之所以能够和儿童进行对话，是因为在编著中注重了以下几个特点：一、 教材是能够与儿童进行对话、需要儿童进行创造的文本我们认为教材不是死的，原先的教材是个死的东西，只是学生学习的对象。现在我们不这样做，教材应是一个开放的文本，是灵活的、是可以和学生进行对话沟通的。为了使对话展开来，我们将儿童放进教材里，放的方式有两种： 卡通儿童。所有的环节和过渡都有卡通儿童，它提出各种各样的问题，使正文和附文的界线消失。 生活事件主角。教材中有各种各样的生活事件，每一个生活事件都有主角，都有人物、名称，这些主角也是儿童。教材中儿童的名字都是作者们起的，都是很奇怪的，有些需要注音，很多儿童不认识。有的老师问为什么不起简单一点的名字，像原先教材上的“小芳”、“小丽”。我认为这就是我们独具匠心的一个小细节现在的儿童不叫这些名字了，“小芳”、“小丽”一看就知道是假的，是老师编给他们看的。现在生活中儿童的名字很难，在教材中起很复杂的名字，就是对生活真实的反映，儿童就是这样的。把儿童本身放进教材中，使教材中的这两种儿童和在教室中学习的儿童产生对话，这就是一种对话关系。教材中的儿童与教室里的儿童在对话中共同成长，使这教材成为对话的文本。教材中的问题大多是由其中的儿童提出来的，教室里的儿童在一定意义上有一种被动。如果是纯粹被动，即只有回答问题的义务没有提出问题的权力，没有表达自己感受的权力，这就不是真正的对话，真正的对话应是双向的。我们在教材中留下了大量的空白，使教室里的儿童可以把自己的思想、感情向教材中的儿童进行表达，可以写出来、说出来、演出来，使教材成为一种可以使儿童进行创造的文本。儿童可以向教材说话、表达教材中的空白是儿童心灵表达的空间。原来的思想品德课和思想政治课学生是最讨厌的，学完后就将课本扔掉，我们想改变这种状况，力求儿童学完教材后在上面留下自己很多作品，让它成为自己的一个作品集、把它永远珍藏。这套教材空白很多，编者开始很担心教材审查委员会不通过，因为原先的教材都是很满的，有很多空白也是一个突破。后来发现担心是多余的，委员会的老师们思想很开放，认为空白留得好，教材能使儿童得到表达。空白多了，有的老师就提出，三年级孩子这么小，写不了多少字，很多可能让别人代写。我们也承认这一点，但是空白不留肯定不行。如果这一页没有空白，老师就让学生看图说话；空白留在这一页的下面，老师就认为不重要。后来修改教材时，编者就把空白留在比较突出的位置，有时是最上方、有时是最中间，意在告诉老师，这里需要学生进行表达，进行思考。他不一定要写出来，但要说出来、画出来，可以用各种方式表达，留白就起到了这样一个作用。这就是本教材作为对话文本的特点。二、 教材所呈现的文化是一种儿童文化教材所呈现的文化应是一种儿童文化，这和课程标准是一致的。教材文化是一种儿童文化，富有“童心”、“童趣”，是儿童所喜欢、所需要的。怎样才是儿童文化呢?它应被儿童所需要，如果儿童不需要，那就不是一种儿童文化。成年人的很多东西儿童是不需要的。应该从儿童自己的世界出发，让儿童用自己的眼睛观察社会，用自己的心灵感受世界，用自己的方式研究社会。我们采用换位观，站在儿童的立场上编这套教材，好处有两点：一方面，我们编出的教材是儿童文化，是儿童视角。站在儿童的立场上本身就有一个引导的问题，因为我们本身不是儿童。站在儿童立场上肯定要注意到儿童可能会犯的错误，肯定有引导，所以另一方面也暗含了成年人的文化，因此是一种文化的交汇和融合。每一个单元与课文的主体都是儿童，任何一课省略的主语都是儿童，成年人都隐去，是暗含的、隐藏的，这就是我们力求做到的两种文化的交汇。交汇使儿童文化浮显出来，成人文化则作为一种潜在的引导。道德教育容易犯一个毛病，西方国家也有这个问题，但做得好一些，这是一种潜在的影响。现在的教育往往端好架子来教育学生，告诉学生我今天要教育你什么，学生会产生抵抗情绪。这次教材编写中就把成年人的引导隐含起来，成为潜在的引导，体现就是编写者站在儿童立场上。儿童文化的形式体现在学习环节设计、卡通人物(设计)上。每个学习环节的设计都儿童化了，有抽签、各种游戏，虽然是儿童的形式，但里面的教育内涵不完全是儿童的，还有成年人对儿童的一种引导。品德与社会教材遇到一个大的问题，即社科知识的学习方式。如何处理五、六年级社科知识是最难的。有一些方法，从儿童的生活出发，使儿童在场的生活体验和不在场的生活联系起来。例如“春节与圣诞”，通过学生们经历的节日，暗含东西方文化差异的教育主题，课程标准里有这种内容，但是东西方文化差异在概念上如何教?从孩子们能看得见摸得着的体验得到的春节与圣诞来入手就好得多。又比如讲文明古国雅典、希腊的“相聚在雅典”，雅典奥运会也是能摸得着的。讲印度的时候，“现代唐僧”有实际的经验让学生们扮成唐僧、孙悟空、猪八戒到西天取经。用儿童的方式来处理社会科学知识的学习。当然这也只是一种探索，也很难。例如讲全球气候变暖，如果讲概念就很难，教材切入点是北极熊变瘦了，北极熊为什么变瘦了，因为全球气候变暖，捕食期缩短，体内储存的脂肪变少，对它的生存直接造成危险。用这种儿童化的方式有很好的切入点。三、 教材所遵循的逻辑是生活的逻辑德育课程要突破杜威所说的经典难题，必须处理好教材和儿童生活的关系。具体来说从儿童整体生活中生成主题，是对儿童已有生活经验与体验的整理、反思、提升，在这个基础上反过来引导儿童的整体生活。即教材不再是单独的课程用书，和儿童实际生活没有关系。教材是对儿童已有的生活经验的整理反思。通过整理、反思、提升反过来指导儿童的生活，可以用一个图来表达。教材就这样起到了一个桥梁的作用，通过这样的处理避免了杜威所说的那种教材、课程和儿童生活没有关系的困境。教材与儿童生活的关系示意图看过一些教材后，我们发现很多教材急切地套入课程标准，这是有问题的，课程标准和教材不是一一对应的关系。做教材时要对课程标准进行再创造。课程标准是国家文本，有几个固定的格式和固定的表达方式、语言方式、行为方式，教材不能按照这个逻辑做，必须进行再创造。这套教材没有按标准僵硬的块来堆砌而是进行了再创造，从儿童在生活中遇到的实际问题出发来生成主题。例如，三年级设计了三个单元，这三个单元的主题不是从课程标准来的，是从调查中来的。在调查中发现，三年级那么大的孩子经常遇到的就是这些问题，于是就把它们作为教育主题，然后用这些教育主题来覆盖课程标准。课程标准要求我们也不是机械的照搬，而是从儿童的实际生活中出发。我们认为这是对儿童生活最精确的一种贯彻，课程标准中主要的一个思想是回归生活，如何回归?儿童实际生活是最标准的，课程标准的每一条在这套教材中都有反映，但不是机械的文本推导，而是从生活中来，这就是生活的逻辑。教材与课程标准的关系具体来说就是从儿童实际生活中经常遇到的问题生成主题，然后覆盖课程标准，不是从本本出发。生活逻辑是由生活事件来体现的，生活事件选取的原则是： 第一，“真实”的生活事件。真实打引号是因为编时要使之具有典型性和教育意义，所以要对它进行改造、组合、加工。学生是千差万别的，发生的事情也千差万别，所以要进行归纳、总结、加工。因此，本教材中的生活事件是比较典型、有代表性的，有教育意义的这种真实、加工，有逻辑上的可行性。生活中确有其事，不能虚构。第二，普通的生活事件。我们选择的多是普通生活事件，英雄事件少。原先教材一个很突出的问题就是，英雄伟人的故事太多，那些故事对孩子来说很遥远。第三，以日常的生活事件为主，以现在的、今天的生活事件为主，以直接的、首属群体的生活事件为主。所谓首属群体就是家庭、社区邻里、国家等，其他团体都是次属群体。本教材中涉及的生活事件很少有伟人的、古人的，都是儿童自己能遇见的。雷锋的故事确实很感人，但是现在的孩子大多不知道他是谁，雷锋不是道德的代表。从前有的案例说领袖朴素，牙刷没有毛了还在使用，这在现在是无法想像的，现在人都知道牙刷每两个月就要换一次，否则就是不讲卫生了。这种事例对孩子就没有教育意义。英雄事迹、伟人故事对孩子的教育意义不能说没有，但没有孩子身边的教育故事的教育力量大，这些才真正具有震撼的力量。四、 对话中的儿童是具有完整生命表现的人儿童不能被肢解，现在教材一个很大的问题就是儿童被肢解了。学生作为一个完整的人未能完整地进入课程学习过程之中。现在的教育只是希望儿童自理，其他方面则不做要求，这就是一种肢解。我们希望能形成一种对话关系，在这种关系中，儿童是具有完整生命表现的人，他们的生命表现既有认知，也有情感、意志和行为。因此，教材中的课文在类别上虽有所不同(有的侧重情感体验，有的侧重美文欣赏，有的侧重案例分析、有的侧重理性认知，有的侧重研究探究)，但从整体上看，大多数课文都要求儿童认知、体验、欣赏、反思、移情等心理结构的综合参与。五、教材设计与编目前学校的道德教育往往以一种不道德的方式进行，这是很大的一个缺点。例如，老师上公开观摩课，课的内容是关于诚实守信，但这堂课可能已经上了好几遍了。不道德的方式比道德教育内容对学生的影响更大，教材编写也是如此。编者在教材设计中对道德性的关注是很警惕的。编教材的时候就非常注重细节，使之具有道德性。具体方面有： 公正性。农村和城市存在差异，作为一个城市里的人，编者无法超越自身的局限，对农村孩子的照顾还是不够的。当然，编者对个性不同的同学有不同的照顾。例如，“同学之间”这一课，编写时做了好几次修改。“自画像”、“猜猜他是谁”之所以采取抽签的形式，是因为在试讲的时候就发现，如果不抽签，老师往往叫自己宠爱的学生，那些弱势的学生永远得不到表现的机会。又如“我的同桌很棒”，原先标题是“我的同学很棒”，结果发现大家写的都是班上好的学生，那些弱的学生没有人写他棒。我们的课就怕使一部分人得到表现而使另一部分人受到伤害，于是就改成“我的同桌很棒”。因为每一个人都有同桌，每个人都能被写到，都可以得到表现，这就是一种道德性的体现。 平等性。教材充满对话性，学生在一定程度上可以自主选择、自主创造，发挥创造性。它是一种儿童文化，本身就是对儿童的尊重，体现了一种平等的态度。 有很多新的教育观念。例如，对学习怎么看。“他为什么学得这样好”提出一种很新的素质教育观，不是说考试考得好就是学得好；“有多少人为了我”充满了很新的思想，这里都体现了对道德的关注。 教材编写讲究质量，这也体现了道德。虽然这次编写时间很急，但在短短两个月时间里每一课都试讲过。鲁洁老师以七十多岁的高龄坚持每一课都听下来。每一课应用两个课时讲完，有的老师提出能不能一课用一课时讲完，鲁老师认为不行，两课时的课就要用两课时试讲，这样才能看出教材的问题，这就是教材编写者道德性的表现。如果在家中闭门造车，不管儿童是否需要就拿去送审出版，这就是不负责任、不道德的表现。在教材的编写过程中有很多利益关系，但鲁洁老师说“我只对儿童负责”，这句话相当有震撼力。教学中也应有道德性。教学是教师对教材的一种再创造，教学过程中要尊重差异。教师应消除过度追求外在动机，不人为地制造竞争，不伤害人。在黑板上贴小红花，这个组比那个组好，都导致过度竞争，不为我们所倡导。六、 教材内在蕴涵着新的教学范式教学是教师对教材的再创造，但这个再创造有一定的方向，不可以随便创造，或者说应该是在教材所倡导的教育思想一致的方向上进行再创造。因此，教材的编写应该为教学指明方向，应该蕴涵着新的教学方式。如果教材的内容很新，但教师仍用读一读，写一写的传统方式来教的话，课程改革的宗旨就得不到落实，教材改革的效果就会消失于无形。这次处理的时候，我们就把教学的各种活动环节直接设计在教材里面，力求将所提倡的教学范式在教材中显示出来。老师拿了就可以上，教材和教学成为一体的存在。具体地说，我们在教材编写中将各种活动环节设计出来，每个环节都内在地包含着学生的参与，都可以让学生自己的经验基础上展开，这套教学的展开无法离开学生，无法简单念念、读读了事，更无法进行灌输，教学的展开过程成为儿童整体生命的投入过程。这套教材已将教材的方向规定出来了，不可能拿着教材来传授。教材中可传授的东西少之又少，没法念，念不出来，有很多空白，有很多活动环节，这也是本教材一个非常突出的特点，为老师的教提供方便。这次改革较大，老师们需要一个探索的过程，广大一线老师的需要是不一样的。有的老师水平较高，可以对教材进行深度的加工、组合，使教材为自己的教学服务，但是农村的老师根本不备课，我们为他们考虑了这样的处理方法，使教学不会走偏。有的教材编得也很好，但它只是一边是图一边是文，老师如何上不知道，对老师要求太高了。如果老师理解教材编写的主旨，他可以进行再创造，如果不理解就只能把教材上的文字念一念，使教学改革的出发点得不到落实。把教学方式蕴含在教材里，是我们教材一个非常重要的特点。课文的结构首先是卡通儿童。卡通儿童主要进行提问，负责活动环节的转换。每个生活事件都有其主角，它们和教室中的儿童暗含着三种主人翁，教师很少出现。正文和附文的界限是消融的，卡通人物的提问本身就是正文。我们认为，图片不是“图解道理”。现在很多教材的插图就是图解道理，装饰教材。这套教材中的图片是活动的指引与提示。例如三年级下“邻居家的鸽子”，设计目的是让学生思考自己遇到类似的事情时该怎样做。邻居家进行拔河比赛的图，学生可以在教室里模拟进行这种活动，也可以创新。活动提示指引赋予图片以全新的功能。如果仅仅还停留在图文并茂，停留在用图来讲道理，无非就是让图更花哨一点，是不行的。图片不是“图解道理”，而是起到渲染气氛、激发感情、给出范例、指引与提示活动的作用，起到综合的作用。教材中的空白是儿童创造的空间，整个课文的结构大致就是这样。对教学活动的理解教学活动不同于一般意义上的活动。所谓活动就是要“活”起来，搞活动要大家一起搞。教学活动有外显和内隐的两种。例如“心中的啄木鸟”，让孩子们自己想一想，这也是一种活动，是内隐的活动。现在有的老师理解活动时认为，活动就是要所有的孩子一起玩、一起动，事实并非如此。有些活动可以是内心的、沉思默想的活动。又如“想想爸爸妈妈的心情”，让大家闭上眼睛想想，这种心理活动也是活动。现在外显的活动比较多，内隐的活动也有，老师无法把握这一点。一理解活动就是一起动，教师要对活动进行全面的理解。有些活动是学生自己动动就可以了，这属于个体活动，有些就是群体活动，小组的、全班的。具体的教学方式需要通过实践探讨。目前在教学中遇到的困难是老师对具体的教学活动不易把握，我们也不能把握，因为这些教学活动都是很新的。例如如何进行小组讨论，现在有的小组讨论搞得不好，学生在一起瞎聊，不聊老师定的主题，老师也不管，这样就把时间浪费掉了。小组活动怎样才能有效的进行，这些都需要研究。如果你用我们的教材，如果你想探讨，可以写文章寄给我们，下一次修改教参时可以放在里面。合作学习的组织与实施、游戏活动的组织与实施、欣赏活动的组织与实施，这些都是需要研究的。作为编写者，我们也不知如何进行，这个需要探