教师专业成长理论论文.doc

刍议教师教育的课程设置问题 教师专业成长理论 课程论文题 目 刍议教师教育的课程设置问题 学 院 初阳学院 专 业 数学与应用数学 班 级 综合理科071班 姓 名 董昊雷 学 号 07990115 指导教师 林一钢 成 绩 6刍议教师教育的课程设置问题摘要教师培养是发展教育的关键 ,而课程设计是培养目标的重要体现。目前我国高等师范院校课程设置存在着课程结构不够合理、课程内容缺乏完整性、实践性知识缺失的难题。因此，在此提出了完善课程结构比例、改革课程内容、加强教育实践注重师德培养此四条举措。并强调我国教师培养模式改革中,不应只培养学科专业知识合格的学生、专家，而应立足于培养合格的教师、教育专家。关键词：教师教育 课程设置 问题 策略一、引言在我国，在基础教育新课程改革及教师专业化的推动下，教师教育正处于提升质量的关键时期。如果说课程改革是教育改革的核心，那么，教师教育课程改革就是教师教育改革的核心。课程选择与构建是提高教师教育质量的关键，在当前的教师教育改革中，教师教育课程改革尤其受到关注。正是基于上述认识所以要将研究的焦点放在教师教育课程上，在反思我国现行教师教育课程存在问题的同时，探讨培养反思性实践者的教师教育课程改革路径。二、我国目前教师教育课程设置存在的问题（一）课程结构比例不够合理。目前我国的高等师范院校课程设置主要包括三类：即公共基础课程、学科专业课程、以及教育专业课程。从大致的课程构成来看，它与国外的总体课程设置十分相似，并且各类课程其教学的目的也基本相似。然而我国的三类课程的具体构成及各自的比例分配较之国外的情况却有很大的不同。在我国，根据国内权威学者的研究结果显示，我国教师三类课程的结构比例是：普通教育课程（公共基础教育课程）占教学总时数的20%25%，教育专业课程占教学总时数的7%11%，而学科专业课程要占到总学时的64%73%。可见学科专业课程占了教学总时数的绝大多数比例, 而教育专业课程比例明显偏低。以上现象说明了以下几点：1.在我国，学科专业课程占很大比例过于强调向学科的高深领域发展，重专业、学术，而轻基础。这有悖于教师教育的价值导向。“教师教育的特殊性就在于教师不一定有高深的学科水平，不必是学科专业的专家，但却必须是教育和教学的专家，他的学科知识只需是严谨的、基础性和系统性的就可以。”2.教育专业课程比例偏低。教育专业课程对于教师教育来说是很重要的，从一定意义上说，它增强了教师职业的专业性。但在我国高等师范院校教育专业理论与实践课程所占比例不足10%，相比其他国家差距更大。3.普通教育课程比例极低。在我国，师范院校学生很少花大量时间和精力学习除自己专业以外的人文、社科、自然学科等方面的知识，而且文理泾渭分明。在四年制的本科师范院校，除外语、政治理论、作为公共必修课外，几乎没什么其他基础课程，其大部分时间都用来学习专业知识。由于这种严重的比例失调，产生了师范毕业生知识面过窄、兴趣单调、缺乏教育机智、不能有效组织学生的多种活动；口头表达能力差、板书不尽如人意、不会制作教具、运用现代化教学手段都是问题；教学能力和教学理论水平较低、科研能力差、缺乏教学的基本能力。这样培养的结果，很大的缺陷是不能突出教师职业的特殊性。所以，教师职业的专业性不强和师范教育的培养目标和结果有极大的关系。因此，借鉴美国的经验，适当调整比例，可以提高未来教师的职业素养、增强教师职业的专业性，促进我国的教师专业化发展。（二）课程内容设置缺乏完整性。与国外的教师教育课程内容的设置相比，我国的课程设置内容缺乏广泛性、综合性和针对性。分别以三类课程的内容设置为例：1.在我国, 高师公共基础课程则主要以基础科学为主的独立设课模式进行教学，其内容主要包括马克思主义哲学原理、政治经济学、中国革命史、法律、思想品德课、外语、计算机、军事训练、体育和劳动课等。从具体设置的内容看，我国的公共基础课程设置门类单一，缺乏综合性课程，特别是缺乏人文科学、社会科学和自然科学的内容，这使得高师生知识结构的广博性目标难以实现。同时，由于内容设置狭隘使学生没有自主选择的余地，不利于学生个性的发展。2.我国高师的课程设置中学科专业课程占有很大的比重，这与我国“轻师范，重学术”的传统教育思想有关，但是在具体的学科课程内容的设置中，过于注重学科专业的纵深发展，而忽视学科之间横向知识联合，使得该类课程的实际效力大大削减。这也造成培养的学生学术专业性太强，知识结构单一，知识而过于狭窄，综合能力不强等缺点。3.教育类课程作为师范院校区别与其它院校的特色课程，在其内容的具体设置中要特别凸显其专业性及完整性。长期以来中国的师范院校课程设置比较重视学科专业知识，而轻视教育专业知识，这不仅体现在课程结构比例上两者的差距, 还体现在具体内容的设置中，教育专业课程内容空洞、狭窄、门类过于单一。早在20世纪后叶就有教育家于贝尔、纳西夫、奥利维罗斯、米亚拉莱等人认为对教师培养教育训练的共同科目应该包括心理学、教育学、教育社会学、教育哲学、实验教育学、比较教育、学校组织和教学论、教学法、普通教育学、教学史等课程2。又如国际教育局、国际劳工组织、联合国科教文组织、拉美教育局等有关国际组织也建议教师培训的共同科目为学校卫生、教育心理学、教育社会学、教育哲学、实验教育学、比较教育、学校组织方法与行政、教学论、学科教学法、普通教育学、教育史、方法指导、教育实习等3。而相比而言我国目前教育专业类型课程在理论层面上，只开设了教育学、心理学两门必修课程，而教育方法类课程则局限于教材教法这门课程。在师范院校，教育基础理论课程仅仅局限于教育学、心理学、教材教法，俗称“小三门”。而且就其具体内容来看普遍存在着知识陈旧、观点陈旧的问题，特别是在技能与方法层面上开设的学科教学法仍停留在基础教育课改前的中小学的教学内容上，这体现出我国高师教育与基础教育的改革和实践脱节的现象。（三）高师课程中实践性知识的缺失。高师课程中实践性知识的缺失。高等师范院校作为中小学教师培养的重要场所，在教师的综合素养和能力培养方面发挥着重要作用。高等师范院校的特殊使命就是要培养师范生的教育教学能力。然而，现实中高师院校并没有发挥实际应有的价值，尤其是在一些时间类课程的设置、实施等并不尽如人意。另外，教育实践在时间安排和形式安排上也存在一定的不足，其表现在教师课程的实践课时很少，各师范院校的实践课时多少不等，一般46周。学生在实习期间一般是听一周课，最多讲两三次课，很少有时间实习班主任工作和管理等工作，也就更谈不上了解学生情况，研究和解决教育和教学中的问题。以致其在形成师范生的实际教育教学技能中并没有发挥应有的价值。同时，就实习基地来讲，一般院校让学生自己联系实习学校，自主安排实习时间与内容，也没有足够的实习指导老师加以指导，因而不管是从实践机会、课时安排还是具体实践内容来看，其实效性都很低。教师实践性知识是关注教师的教学实践的知识体系，在教师的教育教学中起指导作用，也是影响教师教育决策的知识，而现行的高师教育类课程体系缺少对师范生实践性知识的培养，导致了很多师范生学习过教育学、心理学仍然不能胜任教育教学工作的现象。三、建议和策略（一）以专业化教师为培养目标，完善课程结构比例。调整课程结构，从专业化的角度改革课程设置迫在眉睫。就目前存在的结构问题，应加大教育专业课程在整个教师教育课程体系中的比重。我国的教师教育课程设置比例不合理，主要是教育专业类课程所占比重过于偏小，而作为师范专业的特色课程，其所占比例至少应为30%，因而通过深化原有教育专业课程，开辟新的专业课程以增加其比重，适当调整原课程体系的“失重”现象。1.增强教育类课程（1）教育类课程是师范院校学生区别于其他专业学生的标志性课程。因此，在教师教育过程中怎么强调教育类课程的作用都不为过。开设多样性的教育类课程无疑从理论上武装了学生，有助于培养他们的职业意识，形成职业习惯。在国外，普通师范类学生除学习基础的教育理论课程，如基础教育、教育导论、教育史、初等或中等教育原理外，还学习教育方法与技能课程，如教育心理学、发展心理学、教育评价与测量、教材教法、普通教法、教育技术等，同时还开设有教学实践活动。所有这些教育课程都是未来教师从业的基本工具，任何一科都不能偏废。但在我国的过去一段时间，一部分课程被认为是可有可无的。而且在一些师范院校开设的教育课程不全面，不能教给学生全方位的教育教学和实践所需的教育理论知识，致使学生毕业以后不能立即胜任教学工作，因而就出现了任何专业的学生毕业只要愿意都可以走上讲台，强化了教师的可替代性。这样产生的一系列后果可能是：教育质量偏低、教师地位不高、教师职业得不到应有的尊重，教师的职业效能感严重降低。整个教育过程出现了很多不容忽视的问题，大部分原因不能不归因于教师教育的偏失。（2）在国外各专业的学生都是在学习了两年的普通文理课程和学科专业课程后，来学习为期两年的教育专业课程。在专业学习过程中，有一系列的专业发展课程，而且每一水平的发展课对学生提出了不同的要求。以儿童教育专业为例，在专业发展一中，主要要求学生具备感知、探索、开发提炼知识的能力，核心是课堂管理、学生差异、教学技术；专业发展二让学生能运用已有的教育资源和成果，提高教学实践；专业发展三是培养学生的人际合作与交往能力，与同事、家庭、专家等的交往与沟通；专业发展四要求最高，要求学生具有反思能力、参与能力。另外还有一系列支持性课程，涉及到生理、心理、社会、艺术科学，包括语言、情感、道德发展等多个方面。而且，不同专业的学生学习的具体内容也有差异。从中我们可以看出，国外对未来教师培养的专业性要求是很高的，这种专业的精细和对师资高素质的培养值得我们借鉴。2.拓宽基础课程国外对任何学校和任何专业的学生都开设有广博的基础课程，有英语、社会科学、人文科学、数学和自然科学保健和体育等。对基础知识的通晓是一个人基本素质的体现，通过这些课程的学习，师范学生有了深厚的知识底蕴，为从事专业课程的教学工作打下了良好的基础。而我国目前开设的基础公共课程相当有限，也基本上是和学生的专业有密切联系的，除外语和政治理论是所有专业学生的必修课外，学生把更多的时间用来钻研深奥的专业课程，这样培养的教师必然是知识面狭窄，只精通一科的“专业人才”。正如前文所说，这有悖于教师教育的价值导向。无论从哪方面讲，广博的文化知识是教师必备的基本素质之一。只有这样，他们才能在教学过程中得心应手，游刃有余，成为真正的传道、授业、解惑者。（二）改革课程的内容。针对我国教师教育课程内容的设置中所存在的问题，我们可以从如下三方面进行改革：首先，增加普通基础课程，拓宽文理基础知识，建立综合性授课模式。我们应在现有的基础课程中广泛增加各领域的基础知识，增设人文科学、社会科学和自然科学的通识课程。同时开设一些综合性的文理知识课程，遵循文理兼容的原则，培养高等师范院校学生的知识综合分析、理解能力。其次, 调整学科专业课程。根据目前我国教师教育课程中学科专业课程比重过大，内容过于庞杂的特点，我们可以在保证原先的学科专业课程体系的前提下，精简课程内容。将学科专业由原先的70%80%精简到40%左右。同时，增加学科专业课的选修课程，减少其必修课程门数。同时，注重教育科学与学科科学知识的融合，开设如生物学学科教育、语言学学科教育、数学学科教育等课程。再次，强化教育类课程，而对我国教育类课程目前存在的问题，我们应在加大教育类课程比重的同时，进一步改善课程内容设置。可从如下几方面做适当改革：第一，增设培养学生教育理念的课程，增强未来教师的基本职业意识。增设诸如中外教育史、教育哲学、教育社会学、比较教育学等课程，同时为适应时代要求，使学生掌握日趋专业化和现代化的教学工作，还可以增设类似教育管理学、教育统计学、教育科学研究方法等课，从“思”与“行”两方面为未来的教师打下扎实的职业基础。第二，完善教育类课程体系，强化课程的设置。教育类课程的理论构成具有一定的体系性和广博性，合理安排课程内容必须以尊重其内在知识规律为前提，按学科顺序或逻辑顺序系统开设。如从教育学的理论课程开始，有浅入深，逐步上升到研究、技术类课程。同时，由于其知识的广博性，我们应在原先的课程基础上，增设更多的教育教学研究类课程及先进教学成果的分析、评价类课程、并且要放宽视野，结合中外、贯穿古今，避免单一介绍模式的课程设置。（三）加强教育实践。高等师范学校实践性课程开发的最终目标让师范生最大限度地形成教育实践智慧，而教育智慧在知识方面则体现为教师实践性知识。就如何培养师范生的实践性知识，有些学者提出构建一种新的课程实践性课程，并对其可能性，可行性进行了相关论述。有学者认为教育实践性课程，就是将理论知识科学地运用于教育实践，发展教师的实践智慧、形成教师的实践能力、促进教师专业发展的总和。通过分析实践课程对教师的理论意义和现实意义，进而提出高师课程改革的意见：落实“双师制”，实现一体化的教师教育；教学内容的生成与开放;教学方式的变革：创建“问题式”和“探究式”教学模式；改革职前教师教育的专业标准。这位学者还提出了四条具体实施路径：支持性学习情境创设；发展性鼓励自主探求；交互性立体合作学习；开放性动态效果评价。7有学者认为高师课程中的教育实习是一门重要的综合实践课程，是师范生专业发展的必由之路，但是师范院校对实践性知识重视不够、教学实践流于形式、教学也缺乏理论指导与钊一对性。鉴于此，提出了改革高师实践性课程的具体措施：高师实践性课程的实施目标是：培养师范生在教育场景中的实践智慧；高师实践性课程开发资源：中小学校教育场景，通过开发各种可能的资源让师范生亲历真实的教育教学场景，或直接感受教学实践，以生成师范生的教学体验以及教学技能等；高师实践性课程开发的理念与程序：行动研究，他们认为师范生实践知识的生成应遵循“理论实践理论实践”的不断循环、不断反思从而不断提高。由于教育实践意义重大，所以加强实践教育迫在眉睫。根据我国目前的教育实践设置情况，我们需要在原先的实践课程基础上不断丰富教育见习、实习的内容，加强教师职业技能训练、教育教学能力和教育科研能力的培养。首先，将实习类课程安排贯穿教学的整个过程，将分阶段见习与集中实习有机结合。其次，在实习内容的安排上，我们应把原先单一的实习讲课模式转变为多种形式融合的实习教学模式，可增加诸如学生学习指导、学生班队活动的组织、班主任的