小学科学论文：引领孩子们从“此岸”到“彼岸”》.doc

引领孩子们从“此岸”到“彼岸”“此岸”是孩子们头脑中原有的前概念，“彼岸”是孩子们通过科学学习后获得的后概念。孩子们学习某些科学概念之前，他们已对这些科学概念有了一定的认识和了解，这种已有的认识和了解即为科学学习中的前概念。孩子们头脑中的前概念大多数来自于自身的生活经验和直观感受，是根据亲身经历观察和理解得出的结论。虽然它是一种朴素的、不全面的概念，却是孩子们自己思维的结晶，在孩子们的头脑中是很顽固的，是不宜轻易改变的。在课堂教学中，教师要把握住孩子们的前概念，把前概念作为后概念的生长点，使得教学有的放矢，更好地提高教学效果。那如何帮助孩子们从那些朴素的、不全面的甚至错误的前概念转变为比较科学的后概念呢？一、了解前概念 尊重前概念孩子们并不是空着脑袋走进教室的，每个孩子都有自己丰富的心理世界。他们对很多问题和现象都有自己的看法，有自己的理解，这就是孩子们头脑中原有的前概念。正确的前概念应该是我们教学的基础和出发点，在教学中应该充分地利用它。对于错误的前概念，如：热水瓶口冒的白汽、雾、澡堂里的热气，孩子们总顽固地认为是水蒸气；烟也总被认为是气体。教师对这些错误的前概念要给予充分地尊重，要把它们作为一种尝试性的解释加以处理，不能武断地否定这些朴素的前概念。首先，教师在备课中要了解孩子们的有关学习主题的前概念。如：六（上）热起来了有这样一个实验：衣服会不会发热。笔者上了五个班级，没有一个学生说会发热。随后笔者调查了三年级学生对这个问题的理解，发现三年级学生对此问题已非常清楚了。哪杯水温度高这课中有这样一个活动：两杯温度相同的热水，一杯是另一杯的两倍，倒入相同体积的冷水，哪杯水的温度高？对六年级的学生而言这探究是没有价值的。其次，在课堂上创设一个宽松的学习环境，教师鼓励并激发孩子们对研究主题进行猜想和解释，这样可以把孩子们的前概念暴露出来。在课堂中的体现是，在上课的开始，可以围绕着新的教学内容设置一定的问题情境，作为前测把孩子们的前概念暴露出来。如上六年级（上）的各种各样的能量，在上课的开始就问：“当你听到能量这个词时，你们会联想到什么？”孩子们纷纷发言：是有“力量”的东西；它能使物体动起来；食物中有能量；我的肌肉中有能量；人运动时有能量，不运动就没有能量孩子们的回答把他们的“前概念”暴露出来，这时教师不要急于得出正确的结论。先让孩子们思考别人的观点与自己的观点有什么相同与不同之处，到底是谁的观点正确；然后教师再引导，从“是什么让风筝飞上天的？”（是风）“是什么让足球滚动的？”（是脚踢的，是人的力量，人是靠食物补充体力的）“是什么让蜡烛燃烧的？”（是火柴或打火机，是蜡油）“是什么让汽车开动的？”（是发动机、是汽油、是轮子）这些问题中引出“能量”的概念。这样将“虚”的能量从“实”的物质里分化出来，使孩子们原有的朴素的含混的“前概念”转变为可接受的通俗的“后概念”。最后，在教学中，教师作为孩子们前概念的聆听者之一，尝试着从孩子们的思维角度来解释那些幼稚、不全面的前概念，会发现很多闪耀着科学火花的思维亮点。例如三年级（上）稻谷的观察一课中，采用“摸、闻、看、尝”等多种感知手段，对稻谷进行全面观察。一位孩子们看到稻谷外面有泥巴，于是说稻谷象草莓一样长在地面上的。这是因为这个孩子从来没有看见过稻谷生长的情况，这是他对稻谷生长情况的前概念。如果此时，老师和其他同学一样，断然否认了他的观点，甚至“嘲笑”他“稻谷怎么会象草莓一样长在地面上呢”，可以想象，一个爱观察的孩子也许就会到此止步，放弃了他对科学的热情。那老师应该尊重他的发现，先要肯定他的发现，再引导他去观察其他稻谷有没有泥巴，然后让他了解水稻生长的情况。了解学生的前概念，做到“知己知彼”并尊重他们的前概念，这是成功的开始。二、转化前概念 形成后概念了解学生的前概念后，要转化变成比较科学的后概念。先要依托学生原有的前概念，再进行知识建构，从而形成后概念。科学学习不是把知识装进学生的头脑中，更重要的是培养对问题进行分析和思考的能力，从而把知识变成自己的“学识”，变成自己的“主见”，自己的“思想”真正到达“彼岸”。（一）、激发认知矛盾 有效的认知冲突能更有效地实现概念的转变。许多促进概念转变的教学过程是建立在认知冲突基础上的。这些过程包括创设一定的情境，使学生对一些现象与所持的概念矛盾化，引起认知冲突。具体的做法是：先让学生尝试解释一个矛盾事件，引起概念冲突；再鼓励和引导进行认知调整，建立与科学概念相一致的新的概念模型。如对于三年级学生来说，对温水加温水还是温水是理解的，然而他们也认为30摄氏度的水加30摄氏度的水，就会得到60摄氏度的水。这是他们自身的认知矛盾，教师激发此矛盾引起学生的概念冲突，最后会形成比较科学的后概念。如六年级（上）蜡烛能燃烧多久有这样一个情景：如果在杯子下面垫上棋子，这样杯子就不密封了，是不是蜡烛就不会熄灭了呢？有学生就做出这样的推测：用棋子把杯子垫高，杯子与桌面有了空隙，空气可以流通了，氧气就可以源源不断地进入杯子，蜡烛是不会熄灭的。但也有学生认为虽然杯子与桌面有了空隙，但是杯子中不支持燃烧的气体还会占据空间，空气还是得不到流通，蜡烛还会熄灭。这是同一事实现象的两种不同的认知结构之间的冲突。学生通过实验产生新的思考：为什么杯底架空了，蜡烛还会熄灭呢？学生慢慢地意识到：燃烧需要流通的新鲜的空气。这样，在下个研究活动中他们就会形成自己新的科学的认识。如六年级（上）蜡烛能燃烧多久还有这样一个情景：点燃一高一矮的两支蜡烛，然后同时罩在同一个玻璃杯中，学生猜测两支蜡烛同时熄灭。而在实际实验中，两支蜡烛不是同时熄灭。这一实验现象与学生的“前概念”引起冲突，这是学生对某一现象的认知结构和真实的现象之间的冲突。这一冲突引发学生新的思考。同样多的空气，怎么蜡烛熄灭的时间是不同的呢？玻璃杯中的氧气到底有没有烧完呢？学生无法用“前概念”来解释这一实验现象，开始寻找新的解释。教师引导学生经历一个否定自己不正确的“前概念”形成新的正确认识的科学思维过程。认知冲突分为两种，一种是学生对某一现象的认知结构和真实的现象之间的冲突；另一种是对同一事实现象的两种不同的认知结构之间的冲突。冲突利用了学生的“前概念”，鼓励他们应用这些“前概念”去解决问题，从而引起矛盾。产生矛盾后，教师引导学生通过实验验证或通过思维的认证获得科学认识，这样学生更能接受。通过实验、演示或类比的方法得出的后概念，学生能积极地接受它。（二）、分析整理归类 把学生的“前概念”展示出来后，教师设计了有针对性的教学活动对它们进行研究，然后经过一些分析、梳理和归类，最后形成比较科学的后概念。表达上的梳理归类。例如：种子里面有什么学生的前概念就是里面有小宝宝、营养、豆瓣、小芽。在教师引导下，学生能够认识到小芽能成长为植物，豆瓣为小芽的成长提供营养物质。这既可以帮助学生建立“胚”的科学概念，也为进一步建立“胚根”、“胚芽”的科学概念提供了良好的前概念基础。在食物的消化一课中，教师指导学生将其前概念中“食物经过的管子”归为“消化管”，帮助学生理解“消化系统”是由“消化管”及“消化腺”两部分构成的，有效区分出“肝、胆、胰”这一类“食物不经过的消化器官”。分析归纳事实形成科学概念。如哪杯水温度高中一样多的热水和冷水混合，混合后的水温是多少。学生经过实验获得一些数据，教师把每组的实验数据汇总，并用统计图表示出来。教师引导学生分析处理这些数据，得到规律性的结论：不同温度但同样多的两杯水混合后，混合水的温度接近于它们的平均数。各小组所测得水温的汇总表一（单位：）组别123456789101112冷水热水猜测实测比较又如一杯水中能溶解多少食盐这课中学生通过实验获得一些数据，这些数据在学生手中是零碎的、难以得出科学概念的。可当我们把这些数据通过数轴表示出来，学生头脑中的科学概念也清晰了。一杯水中不能无限地溶解食盐。三、内化后概念 转为前概念转变朴素的、不全面的甚至是错误的前概念建立了比较科学的后概念后，还要提供对后概念进行巩固和内化的机会。因为孤立的后概念很不稳定，很容易受其他因素的影响，也很难迁移到其他的情境中。巩固后概念的方法是在不同的情境下运用后概念，通过各种情境进行强化。如打开盖子的工具中学生掌握了有关杠杆的力点、重点、支点后，学生对这些还是陌生的。因而在教学中让学生再找一找筷子、镊子、剪刀、钓鱼竿中的三点。学生在观察分析这些杠杆时，会提出和发现一些新的问题，巩固后概念的形成。在哪杯水温度高中学生通过实验与数据的分析已得到一样多的热水和冷水混合，混合水温接近两者的平均数，且略低于平均数的科学认识。教师在教学设计中增加“如果现有一杯80的水和一杯10的水，且一样多，混合后你推测温度会是多少？”这样有助于学生形成并巩固后概念。人类对科学的认识是一个永无止境的过程，学生通过科学学习形成并内化的后概念对他今后的学习来说是前概念，“彼岸”将成为“此岸”。科学学习是师生共同建构知识的过程，学生的前概念是教学的出发点，帮助学生完善并修正错误的、不完善的前概念就是教学要达到的目标。教学中“此岸” 与“彼岸”的关系就这样，学生的出发是“此岸”，教学目标是“彼岸”。只有了解出发点才能更顺利地到达目的地。要达到“彼岸”，必须要从“此岸”出发。所以教师在教学中一定要从学生的前概念出发，要从学生的身边的、感兴趣的和存疑的问题入手，遵循从具体到抽象、从简单到复