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教育方法概论 复习纲要教育方法概论 第一章 教育方法的历史发展 1.孔子学思结合，启发诱导。（“博学、多问、敏而好学”；“不愤不启，不悱不发”） 2.学记我国最早的专门论述教育教学论著，善喻。 3.颜之推“勤、博、眼、实”，颜氏家训。 4.韩愈勤学深思（业精于勤荒于嬉）、博学求精（读书必提其要）、学习与独创相结合（师其意不师其辞）。进学说，师说。 5.朱熹朱熹读书法（博学、审问、慎思、明辨、笃行），循序渐进、学思结合、温故知新。 6.王夫之知行并进、学思相资、因材施教、积渐不息。 7.陶行知教学做合一（因材施教、手脑并用、解放儿童创造力、开展创造性活动。）不强调教师相对学生的主体地位。 8.育才中学“八字教学法”，读读讲讲议议练练。 9.李吉林“情境教学”，形真、情切、意远、理蕴 10.卢仲衡“自学辅导教学”学生自学、自练、自批，教师指导、辅导、监督。 11.邱学华尝试教学（*旧知识基础、准备题引导、课本示范、学生互补） 12.顾泠沅“尝试指导-效果回授”（迫切要求下学习。组织好课堂教学层次。讲授法辅之“尝试指导”。及时提供教学效果的信息。）历来片：情意原理、序进原理、活动原理、反馈原理。 13.夸美纽斯大教育学论，感知、记忆、理解、判断。 14.赫尔巴特普通教育学和教育学讲授纲要，教学四程序（明了、联合、系统、方法），弟子莱因改进（预备、提示、联合、总结、应用）形成五段式。第一个明确提出“教育性教学”。 15.杜威从学中做，以儿童兴趣为中心来设计教学、提倡在活动中学习、采用启发式教学。 16.凯洛夫“三中心”（以教师、课堂教学、教科书为中心。） 17.克拉夫基“范例教学”（教学内容，基本性、基础性、范例性。无超越性。） 18.赞科夫“最近发展区”概念，教学走在发展前。（不强调教师中心，不强调学中做。）认为：以高难度、高速度教学、理论起主导作用、使学生理解学习过程、全班都得到发展。 19.巴班斯基“最优化教学”。（根据教学规律来教学；考虑外部条件；控制和调整教学活动的进程；在一定时间内获得最大可能。） 20.奥苏伯尔“有意义接受学习”。（先行组织者）（接受学习不是机械学习。） 21.布鲁纳“发现式教学”。（教育目标：认知、情感、动作领域。无感觉领域。） 22.加涅学习条件。 23.布卢姆掌握教学。（评价：诊断性、形成性、终结性） 24.罗杰斯非指导性教学。学生为中心；心理自由、心理安全环境；建立良好师生关系；有意义学习。充分发挥作用的人具有：洞察力、创造性、建设性、选择性。 25.斯腾伯格三元智力理论（分析力、创造力、即时反馈）。传统智力测验可以测出的是分析性智力。 26.加德纳多元智力理论。（九种智力。） 第二章 教师 1.1966年，联合国教科文组织召开“教师地位与政府间特别会议”会议，指出应当把教师工作看作是一门专业。 2.1986年，霍尔姆斯小组和卡内基教学专业研究工作小组，最早明确提出教师专业化概念。 3.澳大利亚专业委员会届定“专业”，为将社会福利、健康和安全放在第一位。 4.科尔文对专业的定义：为公共服务，终身投入事业；具专门的知识、技能；投入大量精力研究实践；足够长的专业受训时间；对工作、顾客负责注重质量。 5.教师专业区别其他专业：较多自主权，需要终身发展。 6.教师专业素养内涵：职业道德（戴维斯认为，专业人士应当具备。）；学科知识；文化素养；教学能力；终身学习能力；参与精神；科研意识。 7.教师知识包含：本体性知识、条件性知识、实践性知识（来自教学实践，有关课堂背景和相关知识，有经验性成分，对教师发展起决定性作用。） 8.职初教师（知识结构以原理性知识为主。）有经验教师（积累了案例知识。基本课程+案例教学+实践反思，向专家型过渡。）专家型教师（有明确知识、案例知识和策略知识。） 案例的作用：解决教学问题的源泉；教师成长的阶梯；教学理论的源泉。 9.微格教学，（6个步骤，反馈评价即重放录象，第4步。）能把一个普通教师变成好一点的教师。 微格教学作用：提高教师专业水平、有效培养教学技能、简化正规教学程序、体统训练教学基本技能。 微格教学事前学习与研究主要学习：教学技能的功能、教学技能的教育理论基础、微格训练方法。 10.课堂观察，即听课，类型：参与型参观和非参与型参观。以录音、录象、抄本记录。 11.反思教育实践：对实践反思；实践中反思；为实践反思。反思方法：课后备课；写反思日记；观摩分析；职业发展；开展行动研究。 12.教学案例：作用，拟真性，启发性，针对性。特征：代表性、典型性、非偶然性。 13.行动研究能训练教师教训技能、改善教学方法。实践者是研究者。（不是教师即研究者。）模式：问题筛选（随堂听课）-理论优选-运用和反思。 第三章 学生发展 1.学生发展的概念：6个方面。身体素质、道德素养（道德常识、道德态度、道德行为）、认知能力、感情、个性、科学文化素质。 感知是认识的感性阶段。记忆，识记-保持-再现。思维，包括形象思维和逻辑思维即抽象思维。 情感对认知有驱动、诱导和调节作用。驱动，热情好奇心。诱导激发想象力。 道德素养包括：道德常识、道德态度、道德行为 信息素养，包括文化素养、信息意识、信息技能； 2.布莱克斯利：第一次“左脑革命”、20世纪50年代“计算机革命”、第三次“右脑革命”，第四次“全脑革命”。人脑潜能的关键是在儿童时期。 3.人本主义心理学，以马斯洛和罗杰斯为代表。 马斯洛需要层次理论（生理需要、安全需要、归属与爱的需要、尊重需要、认知需要、美的需要、自我实现需要。） 罗杰斯认为，四个特征：有洞察力、有创造性、有建设性、有选择性。 4.学生自身发展需求体现在，自主性、能动性、创造性。无主观性。 5.学生分为：优秀学生、有争议学生和退学生（另类学生）。 6.20世纪90年代联合国教科文组织发表学会关心宣言。 7.文化反哺主要由于知识经济的出现。教学过程的反哺现象打破了教师对知识的垄断权。 第四章 学习 1.行为主义认为学习是“经验的积累”。认知主义以“能力和倾向的变化”来定义学习。 2.刺激反应公式S-O-R，学习活动要素：学习者、刺激情境、反应。 3.加涅（记忆信息加工模型），分为加工系统、执行控制系统、预期系统。 4.学习的特点：学习者身上发生某种变化；学习能相对保持长久；变化是由学习者与环境相互作用产生。 5.学习按理解程度分：机械学习、有意义学习（有意义接受学习学校的主要任务、有意义活动学习项目学习）。 6.*对于教师来说，项目学习是积极而有效的教学模式，能提高教师专业性和合作性，增强自立能力，改善学生的学习态度。 7.活动学习有别于接受学习的特征：强调实践、操作以及探索行为；注重对策略性知识的默会理解；注重人际交往。（错：学习在教师以外进行。） 8.奥苏伯尔接受和发现，机械和有意义是划分学习的两个维度。互不依赖彼此独立。 9.知识按来源分，直接知识、间接知识。 10.*知识的习得也称为知识的掌握，是个体学习人类知识的过程与结果。（三阶段：理解、巩固与记忆、运用。） 11.贮存于体内为个体的知识，贮存于个体外为社会知识。 12.陈述性知识的基本单位命题、表象、线形序列，可分为一般领域的和特殊领域的程序性知识。 13.图式：一种有组织的知识结构，它涉及人对同一类事物中各成员的一些典型特征及关系的认识。 14.表象：能表征不断变化信息，能承受各种施加于它们的心理操作，在无特殊需求的情况下，可能会更加模糊、概括，欠完整、欠精确。 15.知识的冰山模型。明确知识露出水面，默会知识隐于水下；两者是知识连续体；可以相互转换；默会知识是明确知识的主人和向导。 16.儿童生理成熟早于心理成熟。福斯特，儿童阅读记忆在智龄5岁开始。 17.情感未成熟标志是执拗，并和认知能力成反比。 18.费尔德“学习风格检测表”：积极主动型/深思熟虑型；感觉型/直觉型；视觉型/语言表达形；循序渐进形/总体统揽型。 19.认知风格：*在认知活动中加工和组织信息时所显示出来的独特、稳定的风格。 场依存性和场独立性（威特金）、反省性和冲动性认知、辐合性认知与发散性认知（吉尔福特）、分析性思维（以演绎推理过程为特征的思维方式）和直觉性思维。 20.学生间交往存在合作、竞争、个体三种形式。 21.课堂教学的合作基础：一个共同的目标、有较接近的思想认识、有一定的条件、有较好的配合行动。 22.小组学习优越性：激励学生发挥最高水平；促进互相帮助共同提高；增进感情改善人际关系；强调参与性，易于解决问题。（只限于校园。） 23.合作时教师应注意：激发学生合作动机；指导学生合作技巧，培养社交能力；保证每人都参加。（错：平等对待每人。） 24.合作与竞争是人际相互作用的两种表现形式。 25.学徒制缺陷：偏重实际操作，忽视理论知识；培训限小范围，效率低；受师傅水平限制，不适应新技术变化。 认知学徒制实质是一种社会文化认知观；为克服学徒制弊端而提出，是其现代发展。 第五章 课堂教学 1.教学是教师依据一定的教育目的或目标，以传授和掌握知识为基础，促进学生整体素质发展的教与学相统一的教育活动。 2.教学既是科学又是艺术。（不同：对象不同，范畴不同，方法不同。联系：教训科学是教学艺术的基础，教学艺术是教学科学实验的生命力。） 3.教学系统包括教师、学生、教学媒体、教学环境。动态要素是教师、学生及心理环境，人的要素。静止要素包括教学媒体和物理环境。 4.教师活动包括：计划、组织、辅导、评价。 5.学生智力水平与学业成绩呈中等程度相关，同等智力下，造成学习成绩显著差异的是情意品质。 6.*广义教学环境是指影响学校教学活动的全部条件，狭义指班级内的全部条件。最重要的教学空间变量：班级规模、座位编排方式（秧田、马蹄、模型）。 每班50-54人，不小于1-1.1平方米/人，空气容积为3-4立方米。课桌黑板至少2米。 7.教师主导体（控制作用、影响作用）、学生发展体（学生是教学对象，学习和自我教育的主体。） 8.良好的师生关系：教师对学生关心和爱护，学生接受教师“权威”地位，教师尊重学生“学习者”角色，师生平等。（无敬畏） 9.维果斯基认为儿童发展两种水平：一是现有发展水平；另一是在有指导情况下借助成人帮助可达解决问题水平。两者间差距是“最近发展区”。 10.学记中提出“教学相长”意识是教与学是相互作用的。 11.布卢姆提出教育目标分类学思想，第一层是培养记忆为主，相当于“知识”；第二层以培养理解能力为主；第三层培养判断为主，相当于“评价”。 12.教学内容、教学方式和教学水平三者相互联系：教学内容实现都在一定教学水平上操作，教学内容和教学方式相互依赖，匹配。 13.教学目标可以演化为教与学的水平（三级水平）X学习行为（三种行为）X学习内容的目标体系。 14.解释性理解水平教学，教学目标有：说明性理解和封闭性转换。 探究性理解水平教学是指有目的地引起新问题情境的认知冲突，促使学生积极介入。教学目标有：探究性理解和开放性理解。 15.教学模式是教学理论和教学实践的中介。 16.完整的教学模式的结构：教学理论基础、教学目标、教学程序、实现条件、师生角色、教学策略、教训评价。 17.教学模式功能：构造功能、解释功能、启发功能、推断功能。 18.经典教学模式述略： 1）着眼信息处理的教学模式：概念形成模式（塔巴）；概念获得模式（布鲁纳，）；先行组织者模式（贝尔）；探究训练模式（萨奇曼）。 2）着眼于人际关系的教学模式：角色模式（F.谢夫特和G.谢夫特）；社会探究模式（马夏拉斯和考克斯，包括定向、假设、定义、探索、证明、概括。）。 3）着眼于人格发展的教学模式：非指导性模式（最典型的，罗杰斯根据心理治疗经验建立。） 4）着眼于行为控制的教学模式：程序教训最典型，（直线式程序，斯金纳解释、问题、解答、确认；衍枝式程序，克劳福德；凯程序，凯。）。 第六章 课堂交往 1.课堂交往存在两种信息交流和互动。教学目标通过师生交往实现 2.传统的课堂交往研究模式： 弗兰德斯互动分析模型（师生对话） 布卢斐-古德互动分析模型（基于教师批评学生频率分析的模型。） 罗的提问策略分析模型基于教师等待学生回答问题。 3.人种志交往研究模型：实地笔记、录音、访谈、录象、调查问卷、社会人际关系图解。 4.实地笔记作用：记录某一时间特定主题和教学行为、反思课堂整体印象、提供个案进展、记录教师成长轨迹。 5.成功的访谈应具有：访谈者有同情心、专注、欣赏被访者；对主体有中立态度；访谈者保持轻松；访谈前拟订提纲。 第七章 课程 1.课程和教学关系：二元论模式（实体间存在鸿沟。）联锁模式（位置无特别意义，分离损害严重。）同中心模式（相互依赖。）循环模式（联系循环。） 2.斯宾塞建立起以科学知识为的近代课程体系。主张课程是知识。 3.课程的功能：本体功能是通过文化培养人；基本功能是传递和选择文化。 4.课程设计原理：以科目为中心的课程设计（科目设计、学科设计、大范围设计对课程组织作用不大。）； 以学习者为中心的课程设计（典型例证“活动-经验”。）； 5.分科课程（历史最悠久）和活动课程； 6.显形课程与隐性课程（教师的行为举止、期望态度）；国家课程、地方课程与校本课程（以教材开发主体看）； 7.活动课程：打破学科逻辑组织界限；以学生兴趣、需要和能力为基础；以儿童为中心，经验课程，杜威为代表。 8.外围课程：核心课程以外的课程，以学生存在的差异为出发点，随环境变化而变化，与核心课程相辅相成。 研究型课程：建立在基础课程和拓展课程之上；重在专题性与综合性研究或探究过程培养学生创造性学力；实现知识迁移；培养创新精神和实践能力。 研究型课程的特点：课程目标开放性；内容综合、开放、弹性大；组织的合作性与独立性结合；评价方式过程性。 9.课程改编的假设：允许教师根据自己风格在课程中发挥作用，允许教师把学生看做独立的人。 10.影响课程变革的特征（需要与适切性、目标与意义的清晰性、复杂性、计划的质量和实用性）； 影响课程实施的学校的特性（校长角色、教师之间的角色、教师的特征与价值取向）； 11.内部评价（评价者只注重课程计划本身的优劣。） 12.课程评价两方面：对教育过程计划与组织的判断、对学生成绩的判断。 13.背景、输入、过程、成果评价模式（CIPP模式）外观评价模式（斯塔克）收集材料：前提条件、相互作用、结果。 14.杜威主张经验课程。 第八章 评价 1.史密斯-泰勒报告被后人称为划时代的教育评价宣言。泰勒是最早提出教育评价的人。 2.教育评价的功能：导向、教育、改进、激励、鉴定、管理等功能。 1）教育功能：指教育评价本身所具有的影响评价对象的思想、品质、思维的功效和能力。 2）导向功能：指教育评价本身所具有的引导评价对象朝着理想目标前进的功效与能力。 3）管理功能：指教育评价使评价对象顺利完成预定任务、达到预期目的的约束功效和能力。 4）激励功能：指教育评价激发评论对象情感、鼓励斗志、振作上进的功效或能力。 3.在我国古代教育占主导地位的教育价值观是社会本位论。 4.当今世界教育价值取向的共同趋势是注重教育的内在价值。 5.传统评价的弊端：指标体系不够科学；价值标准单一化、片面化；目的、功能极端狭隘化。 6.定性评价与定量评价（都采用数学方法）、他人评价（客观性、真实性、要求严格）。 7.评价类型：诊断性评价（对评价对象的现实状况及存在的问题、产生的原因进行的价值判断。）；形成性评价（对正在进行的教育活动作出价值判断。反馈调控、改进完善。）；总结性评价（指对评价对象一定时期内全面状况所进行的价值判断。为甄别优劣、鉴定成分提供参考依据。）。 2）预先设定基准的评价：常模参照评价（以学生团体测验的平均成绩作为参照，如标准化考试、心理测试、竞赛考试。）、目标参照评价（绝对评价）。 8.另类评价又称真实性评价，接近“真实生活”评价。 9.另类评价类型：实作评价（依靠教师的专业判断，对学生学业成就进行整体判