生态学校构建的理论与实践.doc

生态学校构建的理论与实践三门县三门中学课题组一、课题研究概述1、问题的提出人类文化的最新走向已由科学文化转向生态文化，在这一文化形态的转型过程中，有关生态教育的理念亦似雨后春笋破土欲出，成为学校教育改革所关注的一个新视点。生态学是研究生命系统和环境系统之间相互作用的规律和机理的科学，把生态原理和方法运用到教育研究，这对于考察和分析教育系统的外部生态与内部环境，对作为教育生态主体的教育系统与该系统中不断发展的人的影响，将产生巨大的作用。现代教育认为，教育的目的不应只盯着人、社会，而应关注自然、社会、个人的整体和谐发展，最终达到“天人合一”式的发展。为此，教育的终极目的就在于使人从难以抗拒的自然法则中寻求自身的生存方式，使人类在向自然的回归中获得人性的回归与自我的回归，将异化的理性人、工具人、经济人回归为真正的人。生态学校的命题就是基于这样的一种文化背景和教育理念下提出来的。该命题认为，在深层的生态观上，人也是自然的一部分，我们应与自然有着和谐共处的关系，应该尊重生命，顺应自然的运作规律，并在此基础上希望借助生态学的原理与方法，分析学校教育内部的生态环境以及生态系统中不断发展的人的影响，使系统内部得到新的平衡、新的和谐。2、课题研究的目标构建生态学校的目标就是要创设一个具有良好的教育生态的学校文化。尊重人的生存价值和个性发展，使人的生命活动处于自然和蓬勃的状态。体现在学习上，就是学生在教师的支持下自主地学习，生活在文化的、创造的、诗意的课堂他们的真、善、美的天性得到充分的发扬，智力得到充分的开发，学习品质不断地上升，学习质量不断地提高。体现在德育上，就是最大限度地发挥学生的生命本能，以人格养成和精神涵育为本体，凸现人的自信、自爱、自尊、自强，走出对功利追求的怪圈，摆脱低级趣味的竞争，使我们的学生具有恢弘的气度、高远的志向、纯朴的情怀、高雅的行为。体现在管理上，就是把遵循自然规律当作学校各项管理工作的前提，使学校的管理尽量符合自然世界启示的生存法则.正确处理好学校制度与人文关怀的关系，正确处理“规训”与“自由”的关系，逐步过渡到“无序”的工作境界，展现一种科学与民主、规范与自由、理性思维与情感体验高度统一的和谐的管理运营机制。体现在环境上，就是要创设一个优美、开放、和谐，各种环境要素布局合理并富有一定教育意义的环境空间，努力使学校设施本身的建筑物要素和设施运营管理要素、教育教学的人的要素相调和，从而发挥学校的整体机能的效应。3、课题研究的过程和方法本课题处于2004年2月被立为省规课题，研究同期为二年。主要分“初步探索”、“深入研究”和“发展总结”三个阶段。第一阶段：初步探索阶段（2003年9月2004年3月）针对冯如希校长在2003年6月校第五届教代会第二次会议中提出的“构建生态学校，确立办学特色”的办学思想，酝酿并构思本课题研究的总体方案，组建课题研究的组织机构，确立课题研究的管理制度。第二阶段：深入研究阶段（2004年4月2005年7月）2004年4月，学校的“西扩”工程已全面铺开，针对打造生态校园的理念，学校领导、施工人员反复与专家在设计布局上进行论证与调整，努力使学校的建筑格调、绿化环境、人文景观诸方面高度统一，成为名副其实的生态校园。2004年2月开始，学校全面启动“生态德育”工程并以此为契机，开展系列活动，推动争创省绿色学校、全国精神文明先进单位工作。2004年9月开始，学校在高一、高二年级推行生态课程，设置了8个学习领域：语言与文字、数学、人文与社会、科学、技术、体育与健康、艺术、综合实践活动。近20个学科科目，其中包括：语文、英语、数学、物理、历史等，每一科目又由若干模块组成，充分地体现了课程系统性、开放性和选择性。2004年10月，冯如希教师为学校青年教师作课堂教学的“有序”与无序的学术报告，并提出了开辟生态课堂的建议，学校教务处和教科室组织骨干教师开设示范课，组织青年教师开设研究课，推进生态课堂的研究。2005年3月开始，学校开始实行双周一下午、晚上教研组、各课组学习会，落实校本教研活动。2005年3月开始，学校实行教师弹性上班制，允许年龄已到40周岁或名教师上班不签到，改革课堂教学评价体系等。第三阶段（发展总结阶段）（2005年7月2005年12月）在上述研究的基础上，课题组人员及时总结研究成果，撰写并发表研究论文近10篇，课题组负责人及主要研究人员在省、市县各类学校作学术报告5次。2005年10月台州市教科所张国荣副所长来校对课题的总结提出建设性的建议。2005年12月，由省教科院院长方展画等人到校为课题作结题鉴定验收。本课题综合采用了行动研究、基础理论研究等方法。行动研究法是在实际情景中，由实际工作者和专家共同合作，针对实际问题提出改进计划，并通过在实践中实施、验证、修正而得到研究结果的一种研究方法。课题组成员灵活地运用行动研究的方法探索构建生态学校的理论和实践，在行动研究的过程中发现问题，解决问题，推进研究的深入发展。本行动研究的基本步骤如下：1、各处室部门制订研究计划，明确研究目标和任务，并制订具体的工作措施。2、各处室部门按照制订的研究任务，展开具体的工作。3、对工作中出现的问题及结果进行考察总结，并提出新的操作思路。4、对所研究的问题及时进行反思，制订下一步的计划和构思等。基础理论研究法：借助生态学、教育学、教育心理学、教育生态学、教育哲学的有关基础理论，确立本研究的理论背景，并通过从抽象到具体，从一般到个别的思维方式，提升课题研究的学术品位。二、课题研究的理论基础与哲学思考1、从生态原理看生态学校的构建生态学是“研究有机体或有机群体与其周围环境关系的科学。”随着生态理论的发展，人们渐渐地将其基本原理移植到社会科学的各个领域。把生态环境与人类行为关系联系起来的生态学研究，往往会关注学校情境中个体行为与环境的关系。为此，教育生态学、学校生态学的出现又是生态学发展的一个必然。教育生态学把教育理解为一个与其自然的、社会的、经济的、政治的、文化的生态环境关系密切的生态系统。同样，学校作为社会的子系统之一，它与其他的子系统之间有着广泛而密切的联系。学校教育的目的、功能、内容、组织形式等无不受着外部生态环境的影响与作用。同时，学校又是一个相对独立的系统，其内部的生态环境同样包涵着诸多的要素，这些要素之间互相联系、互相作用，推动着学校各项工作的开展。生态学的基本思想是生态的系统性和生态的平衡性。学校系统内部的生态环境对学校的整个教学活动、对青少年的身心发展始终有着广泛而深刻的影响。生态学校这一命题的提出就是希望用生态学的原理和方法，分析学校教育内部的生态环境以及对这个系统中不断发展着的人的影响，使学校内部得到新的平衡并产生新的和谐，发挥更高效的功能取得更好的生态效益。2、从可持续发展的理论看生态学校的持续发展可持续发展的理论提出了“在支持发展的生态系统的负荷能力范围内，提高人类的生活质量”，“既满足当代人的需要，又不对后代满足其发展需要的能力构成危害的发展”的观点，成为了世界各国21世纪社会发展的战略选择。生态学校把自然与人的发展联系起来，突出了教育重在培养和保护人的学习天性的自然发展，促进人的自我学习，强化对人的终身学习能力以及生存能力的培养，这与可持续发展的理论是相统一的。可持续发展战略在人类历史上第一次把自然、社会以及人的发展统一起来。将人、社会自然的和谐发展看作是社会发展的基础。应该看到，社会的可持续发展往往会取决于人的自身的可持续发展，在自然与种种环境、社会问题面前，人类只有提高自身的素质，以及适应周边环境的能力，才能获得美好的生存与发展的前景。生态学校通过努力开发学生的学习潜能、激发学生的学习兴趣，提高学生的学习效益来促进人的可持续发展，这不啻是学校可持续发展的一个根本。3、从现代学校文化的建构看生态学校文化现代学校文化的特征是什么，尽管教育理论界有众多的说法，但我们还是较为欣赏这样的界定：“学校全体成员或部分成员习得且共同具有的思想观念和行为方式。”把现代学校文化理解为是一种思想观念和行为方式，这与生态学校所追求的文化特征是统一的。现代学校文化，是对现代社会文化反复选择，提炼后加以吸收和统整，并融合了科学人文精神和个性特色的一种特殊的文化结构，是现代学校教育内在素质的集中表现形式和生存状态，是学校的办学理念、办学目标、办学传统以及校风、校貌的综合体现。生态学校崇尚中国传统文化中的“天人合一”的自然生态观，强调人与自然、人与环境的和谐共处，强调人必须尊重并顺从自然界的普遍规律。它追求返朴归真的生活方式，注重人际和睦、社区归宿、精神追求、道德水平和个体潜能的开发，更接近于人之本性的生活，它注重人的自身真切体会和心灵生态。关注师生的生活方式的变革、生存状态的改善、生活质量的提高，培育人对生命的敬畏之心以及具生命整体精神的栖居意识。充分体现了现代学校的文化主流。上海建平中学程红兵校长在谈到现代学校文化建设时曾说过：“现代学校所关注的是人的生存方式和生命意义，它是精神生活的守护神，它追求人的情感与精神的和谐发展，它追求一切活动的价值与意义、追求生活的质量与人的完美，赋予一切活动以生命与意义。”程红兵校长所概括的现代学校文化的内涵与我们所提出的生态学校的文化理念不谋而同，正是现代学校的校长们对现代学校文化的一个最好的解读。4、从“天人合一”到顺教育自然规律之道中国人最基本的思维方式，具体表现在天与人的关系上。在儒家看来，天人合一是一种自然的但不自觉地合一。道家认为，天是自然，人是自然的一部分，“万物与我为一。”再看禅宗，“禅便如这老牛，渴来喝水，饥来吃草。”儒道佛三家尽管在哲学思想上有着严重的分歧，但在人与自然的关系上都强调了人与自然的和谐，强调了人必须尊重并服从自然界的普遍规律。推究古人的“天人合一”，我们不难看出，教育作为物质与精神的产物，在其自身的发展过程中，也必须顺其天道，接受自然规律的统一支配，自觉地遵守教育内部自然运行的法则，体现在学校的教育管理上，首先必须要遵循促使人的身心发展的规律。人的身心发展有其统一性，也有其不均衡性与差异性，不能用成年人的思维方式替代学生的思维方式，用成人的眼光去过滤学生们的生活。其次，要始终珍视对学生内部的自然天性和学习潜能的发挥。学习生活作为学生生活的基本核心，是他们的天性得以发挥，并能形成美好德性的摇篮。教学不要满足于教给了学生什么，而在于创设一种“海阔凭鱼跃，天高任鸟飞”的发展空间，给学生以自由的天地。第三要唤醒人的自我意识和超越意识，使学生清楚地意识到要成为完整的人尚要不懈的努力和对自身的不断地超越。5、从“顺情达性”到教有法而无定法“顺情达性”是老庄哲学思想的一个精髓，它体现了一种以人、以个体自由发展为目的、为价值追求的精神，显示了对生命、对生命个体独特性的尊重。庄子：人间世疏里曾说“安于天命，率情任性”，如果能遵于此，既可获得人生之逍遥游。“大鹏抟风九万，小鸟决起榆枋，虽复远近不同，适性均也逍遥之致，其在兹乎？”（庄子逍遥游疏）人既具有社会性，又具有个性，社会性和个性在个体生命中是本质地统一的。“只有在集体中，个人才能获得全面发展其才能的手段，也就是说，只有在集体中才可能有个人的自由”（马克思恩格斯选集第1卷，第82页）这确是一个真理。但是，我们的教育，关注的不是空洞、抽象的生命，而是具体的、真实的生命。每个生命个体都是按自己的愿望、目的和价值来进行自我选择、自我构建，为此，我们需要创造一个有助于生命舒展、生命涌动的环境，充分尊重学生独特的个性。学生在天赋、兴趣和学习意向方面是各不相同的。天赋是学生与特定理解力和技能相关的起点，兴趣是学生对特定专题或技能的好奇心与爱好，学习意向是学生学习的倾向性，它们的不同就更需要我们的教师要善于因人施教。尊重学生的个性发展，不仅仅在于我们学校的教育让学生获得多少知识，更关键的是教师在教学中以什么样的方式与学生发生关系。“大人之教，若形之于影，声之于响，有问而应之，尽其所怀，为天下配”。庄子把教育者和受教育者之间的关系比作形和影的自然亲和，声与响的相得益彰，将二者的对话比作心灵的交流，这足见先哲们的睿智。今天，在我们教育中，更应该用灵活多样的教学方式，去顺应受教育者的个性的自由发展，教有法而无定法。6、从“正反合”看教育的“有序”与“无序”“正反合”是黑格尔辨证法的精髓，一种事物、一样东西一个问题（正题），往往蕴含并产生它的对立而（反题），我们在设想任何问题时不能不同时设想到它的对立面，比如“无限”相对于“有限”，“无序”相对于“有序”，但它的对立面仍是片面的，又会必然地再次遭到否定，所以最终要走向两者的结合，产生一个更完美的结果（合题）。用黑格尔的“正反合”解释生态学校的教育理念，足以引起许多的思考。比如：人的道德的原始自然状态以及遵循这种道德的自然生长，这是道德教育的“无序”（正命题），人皆有“恻隐之心、善恶之心、辞让之心、是非之心”（孟子语），为了不使人们丧失孟子所谓的“仁义礼智”的本心，学校往往通过一些外显态的教育来进行强化，以培养我们理想中的“人才”、“接班人”。这是道德教育的“有序”（反题）。当我们的道德教育用同一个内容、同一种方式来塑造千千万万不同特征的人时，我们又感觉到我们的教育初衷与我们的教育结果尚有这么一段距离，于是又打破现有的这种“有序”，走向两者高度融合、高度统一的“无序”（合题）。确然，教育需要这种源于“有序”而又高于“有序”的“无序”，教育需要教育对象以自身的生命本然，对社会法制以及道德的一种高度地自觉遵守。这是教育的“无序”，也是教育的本意。三、课题研究的突破性进展1、生态课程的开设。课程是教师、学生、教材、环境四因素间持续交互作用的动态情景，是一种动态的、生成的“生态系统”和完整文化。后现代主义代表人物卡普拉在1982年出版的转折点：科学、社会和新文化中指出，唯科学的理论和方法会导致人性的毁灭，呼吁人们采取科学与人类精神相结合的后世界观，将人类世界看成是一个相互依存的整体，用生态学的世界观看待世界和课程设计。他们的基本观点是：1、课程的重点是学生的自我学习和自我发现，师生之间是合作的探究者与平等的对话关系。2、课程注重知识与知识的联系，强调课堂与社会的密切联系。3、注重学校建筑、教室布置、自然环境、学生的心理环境的整体和谐。4、既关注个体外在的生态环境的平衡和保护，也注重个体内部（如情感、心理场、潜意识等）的生态平衡。我们学校的生态课程就是在这一教育文化背景下提出来的。人作为高级的生命形式，他的素质结构是一个动态的环生性结构，由素养层次、能力层次、潜质层次回环往复的圈态发展构成，包含着依法生发、动态平衡、循环提升的生态规律。素养层次由学识、品德、身体素养构成，能力层次由智能、技能构成，潜质层次主要指发展、创造的潜在素质，是素质结构中的最高层次。一个人素养的提高将会推动其能力的提高，能力的提高又将会促进其潜质的发展，潜质的发展反过来更能促进人的素养和能力的提升。如此良性循环，形成了人的素质结构生生不息的圈态提升、螺旋发展。生态课程尊重课程系统内部的发展规律，有利于促进人类的素质结构的生态发展。为此，生态课程的开设，首先必须从学生的自身发展的规律来设计。生态系统是能动的开放的自组织的系统，它的发展是系统中各物种与其他物种、群落环境交互作用的非线性的过程。生态课程注重教材、教师、学生、环境等相关课程要素之间的互联互动、共生共创，为此，课程开设的开放性、选择性和综合性，这是生态课程的几个基本原则。所谓开放性指的是课程内容、学习方式、评价标准的多元开放；所谓的选择性，除了课程内容与学习方式的选择之外，还包括选修科目、模块的选择、活动课型、社团的选择等；综合性既是德育与教学的综合，又是学科与学科、理论知识与实践活动的综合。鉴于此，我们学校的课程强调学生与生活世界的密切结合，回归于自然，回归于生活，回归于社会；注重理性与人性的完美结合；注重科学、道德艺术的高度统一。打破学科教育的界限，构建有利于学生终身发展的知识体系，既能体现时代性，又能突出基础性。同时，为学生的个性发展及个性化的学习过程提供尽可能大的空间，为每个学生的潜质的开发和人生追求提供尽可能多的途径。我校在生态课程的实施过程中共设置了8个学习领域：语文与文学、数学、人文与社会、科学、技术、体育与健康、艺术、综合实践活动。每一个领域由课程价值相近的若干科目组成。其中包括语文、外语、数学、政治、历史等20余门，每个科目又由若干个模块组成，模块之间既相互独立，又反映了学科内在的逻辑联系。在具体的操作层面上突出了以下三点：一是在规划中做到国家课程本地化。国家课程本地化就是根据学校实际，对国家课程、地方课程的有关构件进行符合学校实际的变动，以利于课堂建构课程与学生经验课程的实施。比如课时的调整、教师的安排、课程内容的调整等。这一过程既是基于对国家课程与地方课程析遵循，又是促使国家课程与地方课程更好地落实到学校具体教育。构建国家课程本地化规划的主要步骤是：先是让教师参加课程培训，让他们个性化地理解课程。接下去是让教师编制课程实施方案，让他们把个性化的理解变成文字，形成课程实施方案，最后是学校课程规划实施小组对方案进行审议，形成课程规划的结论。二是在研发过程中实现校本课程的合理化。校本课程的实施，关键在校本课程的研发。而校本课程的研发关键又在于教师。教师对校本课程开发的影响主体在教师的准备状态、专业化水平和自我效能感三个方面。我校在校本课程的开发中，主要体现在以教师小组（备课组、教研组）为单位。主要的工作程序是：研究学生的特别需要，特别是学生在国家课程、地方课程中没有得到充分满足的某些方面。设计课程纲要其中包括制定课程目标、拟订课程实施的建议等。编写教学指导书阐述校本课程的特点，开发的目的，活动方案的设计等。进行课程试验。三是在管理过程中体现课程的教学化。生态课程的实施主要是依赖于课堂教育，从学校层面上来看，主要是对课程进行必要的管理，比如对教案的要求我们作下面几个方面的要求：课程目标成意图陈述。课程内容或活动安排。课程实施与建议。课程评价建议。教学反思等。2生态课堂的开辟生态课堂是让生命实体在一定的条件下自然地、和谐自由地生长发展的课堂。生态课堂视课堂为一个生态系统，由教师、学生、教学事件和环境等组成。与自然生态相比，课堂是一种特殊的生态，课堂生态主体与课堂生态环境，课堂生态主体与课堂生态主体之间发生着各种各样的联系，使课堂形成一个有机的生命整体。生态课堂通过课堂教学的组织形式精选适合学生的知识，减少对学生学习的时空占领。给学生以更多的独立开放的思维时间，实现教师、学生以及家庭、社会的多元、多向、多层次的课堂生态的开放互动。建立一个自由、和谐而富有个性的独立自主的学习环境，从而取得课堂教育效益与生命质量的整体提升。我们学校在开辟生态课堂的过程中：一是注重生态主体与生态主体之间的互利共生的共生态关系。课堂教学是师生双方的生命活动，对教师而言，课堂教学是师生双方的生命活动，对教师而言，课堂教学活动的价值在于学生的发展，没有学生的发展教师的价值就失去依托。从某种程度来说，学生发展的程度体现了教师生命价值的实现程度。一堂好课的标准，并非仅是教师的课前准备做得如何的充分，课堂教学的设计如何的精巧、完美，关键要看学生在这堂课中得到了什么，怎样得到。从学生的角度来看，他们是课堂教学活动中学的主体，既具有学习的天性和无限的学习潜能，又具有学习的独立性和创造性，课堂教学的目的并非只是师生之间单纯地知识传授与知识接受，更是一个挖掘学生身上巨大的学习潜能并培养他们良好的学习品质的活动。在一堂课中，学生既可以在轻松愉快的情景教学中体会到课堂活动的美感，在动态生成的对话教学中品味课堂活动的愉悦，也可能在枯燥、抽象的概念教学中承受听课的厌烦，在机械、繁杂的训练式的教学中接受无奈的尴尬。当处于美感、愉悦的学习状态时，学生的学习潜能就能够得到很好的开发，当处于厌烦、尴尬的学习状态时，学习又会成为他们沉重的负担。为此，课堂生态中的师生关系是一方存在状态以另一方的存在状态为依托的，任何以牺牲另一方的利益作为自身发展的前提条件都将是违背教学生态的发展。二是注重生态主体与课堂生态环境之间的交互影响。通过教授和学习课程教材，生态主体的知识结构和认知能力发生了相应的变化，这一变化一方面要取决于课程教材的性质。但更重要的还是要取决课堂生态主体在教授和学习课程教材时的方式。生态课程观认为，在物体及其相互间因果作用的层次上，环境具有一种信息结构，而人类的知觉系统已经进化到可以探测并提取这种信息的程度。为此，在生态教学中，我们非常关注环境中的信息、结构，加强生成性思维。什么是生成性思维，生成性思维是对我们的环境及我们在其中位置的一种知觉，是一种在情景之中看待事物的活动。课堂教学面对着的是活生生的人，从文化学的角度来看，课堂呈现的是以教师为代表的成人文化与以学生为代表的青少年文化之间的相互沟通、整合从心理学角度来看，课堂呈现的又是教师与学生心理不断冲突、调适。所以课堂永远总是处于一种动态的流变状态，即便教师在课前准备得怎样的充分，也难以预设到课堂会出现怎样的事件与情景。“一个人不能两次踏进同一条河流”，同样，教师不可能两次踏进同一个课堂。课堂教学的出发点只能是把学生的发展放在核心的位置上，一切应学生而动，一切应情境而变，这样，课堂才能焕发勃勃的生机，才能显现真正的生命活力。三是回归生活世界，促进学生生命活力的焕发。我校生态课堂的理念要求我们的课堂教学引领学生走进火热的生活，把知识的教学纳入人的动态生成中，让平面式的、沉寂的课堂教学转化为立体式的、充满生命活力的课堂教学。同时，要求教师善于挖掘课堂教学内容的生活题材，使课堂教学透射出浓浓的生活气息；强调教学的开放性，使教学内容不仅局限于书本，更应该向生活经验开放，向自然开放，不应仅局限于技术理性层面的科学知识，应向人类命运、人类道德技术及人的价值领域开放，我们生态化的课堂教学正是通过教师与学生对生活世界的关注，体验生活、感悟生活、完善生活，使得师生的生命得以生成和提升。四是引导学生自主探究，促进生命自然地流淌。我校提倡的生态课堂的一个显著的特征便是把课堂还给学生，让学生亲手营建属于他们自己的生活。把学生看成是有思想、有情感、有需求，独立于世的人，而不是任人打造出来的作品。正如教育家蔡元培所说：“教育者，与其守成法，毋宁尚自然；与其求划一，毋宁展个性。”为此，我们的教学提倡尊重学生的个性，聆听学生的心声，关注学生的情绪情感，涤荡学生的思想，激发学生的自主探究能力。3生态德育的实施本世纪初，生态德育（包括新环境教育、绿色教育等）的提出，强调了德育应用一种互惠共生的生态和谐观来促进人与自然的协调发展，人与社会的共同进步，人与人的一起成长，这较于传统的学校德育工作确是有了较大的突破。它打开了传统教育中人际德育的狭隘的视界，从而从时空上提升了德育的开放性和可持续性。但是由于受生态环境教育的限制，生态德育没有突出受教育者的自然天性及自主性在德育过程中的重要作用，从而无法从根本上恢复德育的魅力。生态教育的深入发展为生态德育的内涵拓展展示了一个更为广阔的背景。刘京铎在他的生态体验式道德学习引论中提出了“三重生态”的理论，他认为，人置身于一定的生态情景之中其体验大都循着自然生态类生态内生态的层级螺旋上升。自然生态是人的生命的物质滋养，人离不开自然，人只有在自然界的生活中才能找到生存的意义。类生态是人的生命的社会依托，人离不开自然，更离不开社会，人生活在社会中，在人与人，人与世界的诸关系中，才能找到自身生存的价值。内生态是人生命安顿的心灵居所，是人对自己内心世界的一种体验，而生态德性的生成和提升，关键取决于内生态的状态。“三重生态”的提出既对生态德育作出了一个良好的诠释，同时，他在强调人与自然、人与人、人与族类的和谐的关系中，把内生态作为道德教育最关键的环节，这无疑又是对生态德育的内涵的又一拓展。教育实践活动证明，当学生处于一种非内生态的情景时，其与其他生态因子之间总会处于一种对立、挑剔的身心状态，在与自己异样的生命或环境发生关系时，感受到的是陌生感、疏远感和厌恶感。反之，当处于一种内生态时，便会呈现出一种融入的状态，并产生亲近感、善意感和可爱感，并用自己所认可的方式来表现自己的生命价值。我们学校在实施生态德育的过程中突出了下面几个方面的内容：一是提倡和保护学生身上那种与世俱来的朴素的思想感情和生活态度。一般地来说，社会道德的形成会含有发展物质生活和保证人的生存生活的需要，而遵从社会道德也将会对个体和人群带来某种现实的利益，这就形成了道德的功利性。但青少年儿童正处于由自然人向社会人转变初始阶段，还处在成人社会的功利圈之外，其道德发展的主流还是基于自然天性的生长，只要环境有利于内生态的和谐，自然会形成良好的人格。比如在学校内用处罚的方式禁止学生乱扔纸屑，就不能保证其在校外不乱纸屑，只有让学生从内心意识到保护环境卫生重要从而养成一种简朴的生活（不吃零食，不边走边吃，不攀比）习惯，就能彻底消除一些不文明的陋习。二是培养学生在尊重自我的同时臻于一种无我的境界。人是生活在社会共同体中的人，人在保护自己的自然天性的发展过程中，尚需遵守社会为维护共同生活的福祉而建立的规范。没有一个自我是纯粹的，自我永远是处在社会的境遇之中并在社会的共同生活中体现“我是谁”、“我将会达到什么”、“我将选择什么”等。为此，在保护自身的自然个性的同时，要致力于达到拿得起，放得下的这么一种心境，要体会到把自己置身于任何一个地方或人群中，都不能破坏该地或该范围所既定的通行法则，要承认一切生命的存在与差异，与其他一切人、一切生命和睦相处、互惠共生，“己所不欲，勿施于人”（孔子语）、“惟吾上者灿灿星空，道德法令在我心中”。（康德语）这时，人的内心就会处于一种高度的自由，从而达到无我的境界。三是注重德育的生活化。生活即是德育，德育就是生活，这是我们学校生态德育的又一个理念。我们学校共建立了5个德育基地，让进入三门中学的每一位学生都能够走出学校、深入社会、开阔视野、坚定信念。比如，通过对三门核电站场址的考察，了解核电的基本知识，了解三门核电站场址选择依据及地质状况；明确能源与环境、能源与经济发展之间的关系；通过对沿海工业城区域合理性的考察，了解工业“三废”的排放情况和污染防治措施，了解新城区功能区块分布的合理性以及土地利用状况，培养学生树立正确的资源观；通过对三门特产青蟹养殖基地的考察，了解青蟹的生长习性、养殖技术和防治方法，了解三门沿海地理环境对青蟹的影响，增强环境意识，并树立热爱家乡、关注“中国青蟹之乡”的发展远景，其中做的较有特色，社会反响较大的是学校组织学生对亭旁革命老区的生态环境与经济形势的调查和三门中学学生宿舍文化建设的研究。前者在让学生初步掌握研究性学习必要的基本方法和技能之外，进一步培养了学生的社会责任感和使命感，并使他们初步了解科学的人口观、资源观、环境观以及可持续发展的理念。后者通过宿舍文化的建设，使学生们进一步地体会到诗意的栖居地。4生态环境的营造生态学校的生态环境包括校园的自然环境、物理环境、人文环境、空间环境等。物理环境相对于自然环境来说既有重叠的关系，也有交叉的关系。一般来说自然环境限指为那些本原性的、非经人加工的，如校园的地理位置、地形地段等，而那些在自然环境基础之上经过人改造加工的都可能视为物理环境。相对来说，在自然环境的选择上，学校自身并没有多大的选择余地，但是从教育普及、及教育品位的提高和发展的眼光来看，校园的扩建，改造仍在社会经济发展到一定程度之后的产物，所以对校园物理环境的营造仍是生态学校的要素之一。如果把校园的物理环境比做一个完整的人体结构的话，那么，校园的建筑、教学设备、生活与文化设施、体育活动场地等就是人体的“骨骼”，而校园中大小的园林、草地、花坛等都是人体的“血肉”。只有和谐地统一，才能创造出“借山光以悦人性，借湖水能静心情”的优美的校园生态环境。人文境观主要包括历史文化沿革、建筑遗产、文化设施（如教育橱窗、艺术画廊、石刻雕塑）建筑小品及人文活动等。生态学校的人文环境与物理环境也有重叠与交叉的地方，比如建筑设施应该属于物理环境，但是从历史文化遗产的角度来看待学校的某幢建筑时，它又成为了一个人文景观，校园的人文景观往往会以一种文化的形态展现在人们的面前，给人以一种精神感召。正如美国斯坦福大学第一任校长约旦（Jardan）在他的开学献辞中说到的“长长的连廊和庄重的列柱也将是对学生教育的一部分。四方院中每块石头都教导人们要知道体面和诚实。”学校的空间环境指的是由学校建筑设施等所确立的学校环境框架为师生所提供的开展各种活动的空间。校园空间环境作为“泛教室”对人产生的熏陶作用也应作为学校教育的一个延伸部分。三门中学在打造生态校园的过程中主要突出了以下几个特点：一是新老校区的建筑高度控制在四层以下，并尽量打碎建筑形体，减弱建筑的体积，弱化厚重的建筑形体对自然的影响，把自然生态景观作为表达的重点。二是新校区的建筑尽量保持原有的地形特点，不强作统一的标高，不破坏自然山体，同时，把西部山涧的溪水引入校