第1章 教学设计概述

.,教学系统设计,InstructionalSystemDesign,.,.,课程性质,（一）专业基础课，在本专业的课程体系中处于核心地位。（二）属于教育科学领域的方法论学科。（三）是一门实践性、操作性很强的课程。,.,通过本课程的学习，要求学生掌握教学设计的基本原理，学会应用系统方法，从整体上设计、应用、评价各种教学资源与教学过程。,课程目标,.,（一）了解基本概念和思想，了解热点和趋势,.,（二）掌握教学设计的基本原理，初步具有应用系统方法分析教学问题和解决教学问题的能力。,.,教学资源和过程,.,课程内容（1）,本课程内容包括共9章，共54学时，具体安排如下：第1章教学设计概述（4学时）第一节核心概念第二节学科性质第三节基础理论第2章教学设计的理论研究（4学时）第一节国内外研究成果第二节教学设计过程模式第三节发展动态与趋势第3章前端分析（6学时）第一节绩效分析与需求评估第二节学习者特征分析第三节学习任务分析第四节学习环境分析,.,课程内容（2）,第4章教学目标与策略设计（8学时）第一节教学目标设计第二节教学策略设计第5章教学资源与活动设计（8学时）第一节学习环境设计第二节媒体与资源设计第三节学生参与教学活动的设计第6章评估与修正（6学时）第一节考核测量评估第二节教学系统设计方案的评估第三节教学系统设计方案实施结果的评估第四节反馈与修正,.,课程内容（3）,第7章以系统为中心的教学设计的案例研究（6学时）第一节专业策划的案例研究第二节课程设计的案例研究第三节校本研训方案的案例研究第8章以课堂为中心的教学设计的案例研究（4学时）第一节短期培训设计的案例研究第二节课堂教学设计的案例研究第9章以产品为中心的教学设计的案例研究（6学时）第一节教学课件设计的案例研究第二节教学游戏软件设计的案例研究第三节网络课程设计的案例研究,.,教学内容组织方式,基础理论,核心内容,案例研究,.,教学内容组织目的,本课程教学内容组织的意图是把过去单纯的理论课向应用理论课转化，其目的是突出教学系统设计课程特有的方法论性质；让学生在了解教学设计演变发展的历程中，掌握教学设计的本质促进学习者的学习，使学生从狭隘的课堂设计者走向全领域的教学设计师。,.,课程教学的重点和难点,难点在于统筹驾驭教学设计整个过程的能力，也就是运用系统分析方法整体分析、规划和设计各个环节的，实现整体优化的能力。,.,.,.,教学设计绪论,.,本节课主要任务,通过回忆教育技术定义定位教学设计通过“横向对比”来认识教学设计分析教学设计的体系结构介绍相关参考书目,.,回忆：教育技术的94定义,InstructionalTechnologyisthetheoryandpracticeofDESIGN,development,utilization,managementandevaluationofprocessesandresourcesforlearning.,.,教育技术的04定义,EducationalTechnologyisthestudyandethicalpracticeoffacilitatinglearningandimprovingperformancebycreating,using,andmanagingappropriatetechnologicalprocessesandresources.,.,教育技术是对学习过程和学习资源的设计、开发、利用、管理和评价的理论和实践。,教育技术是通过创造、使用、管理适当的技术性的过程和资源，以促进学习和提高绩效的研究与符合伦理道德的实践。,.,教育技术的范畴（研究领域的分类）,设计开发利用管理评价,信息技术教育数字媒体技术教育软件开发网络远程教育基本理论研究,.,信息技术教育,培养目标：主要培养信息技术课程教学与研究人员，信息技术与课程整合的设计与技术支持人员，企事业单位信息技术培养与应用人员。相关课程：信息技术教学论、信息技术与课程整合、教育知识管理、绩效技术,.,数字媒体技术方向,培养目标：主要培养在教育机构和其他企事业单位从事数字媒体策划、制作、应用与管理的人才。相关课程：媒体理论与实践、摄影技术、摄像技术、电视教材编制、非线性编辑系统、影视及广告欣赏,.,教育软件开发方向,语言类：C语言程序设计VB程序设计Java程序设计数据结构应用软件类：图形设计（photoshop）多媒体技术（authorware）网页设计（dreamweaver）二维动画设计（flash）三维动画设计（3Dmax）,网络：计算机网络技术局域网应用技术网络系统集成web动态网页设计asp、jsp、php数据库技术计算机：计算机基础计算机原理计算机系统维护电子技术人工智能与教学,.,网络远程教育,培养目标：培养远程教育或培训系统的技术方案的规划、设计、建设及相关技术支持人员；远程教学资源与课程材料的设计、开发与制作人员；各类远程教育或培训机构的管理人员。相关课程：远程教育学、网络教育应用、计算机网络,.,基础理论研究,教育技术学是教育学、心理学、信息科学与传播学等学科相互交叉的产物，属于综合性交叉学科。基本理论方向主要研究内容：技术在教育中的应用特性及规律性信息技术条件下学与教的研究教学设计的理论与应用,.,.,OR,OR,.,名词设计、图案、花样、企图、图谋、构思、纲要等；动词设计、计划、谋划和构思等现代汉语词典设计是在正式做某项工作之前，根据一定目的要求，预先制定方法、图样等。,什么是设计（design）,.,什么是设计（design）,“有目的的创作行为”设计是把一种计划、规划、设想通过视觉的形式传达出来的活动过程。设计包括两步骤：理解用户的期望/需要/动机，并了解业务/技术和行业上的需求和限制；将这些所知道的东西转化为对产品的规划，使得产品的形式/内容和行为变得有用/能用，并且在经济上和技术上可行。（这是设计的意义和基本要求）,.,设计的分类,商贸领域（商业设计/产品设计/包装设计/服务设计）应用领域（游戏设计/交互设计/软件设计/界面设计）传达领域（色彩设计/图形设计/音效设计/字体设计）科学和数学领域（实验设计/组合设计）物质领域（建筑设计/环境设计/园林设计/工业设计/服装设计/工程设计）,.,.,.,.,.,.,.,.,.,.,.,.,.,系统是由两个以上的相互联系、相互作用的部分（要素）所组成的、具有一定结构和功能的有机整体。“系统”不仅仅含有“有序”的含义，而且还有“整体”和“创造”的思想。,系统,.,系统方法,系统方法就是根据系统的观点，从整体出发，辩证地处理整体与部分、结构与功能、系统与环境、功能与目标的关系，找到既使整体最优，又不使部分损失过大的方案，作为决策的依据，实现整体最优化的方法。,.,教学系统,内部系统,外部系统,.,什么是教学设计？,指教师为了让学习者达到一定的教学目标，对将要进行的教学活动的系统规划、安排与决策。,.,什么是教学设计？,实际上就是为教学活动制定蓝图的过程。通过教学设计，教师可以对教学活动的基本过程有个整体的把握，可以根据教学情境的需要和教育对象的特点确定合理的教学目标，选择适当的教学方法、教学策略，采用有效的教学手段，创设良好的教学环境，实施可行的评价方案，从而保证教学活动的顺利进行。,.,“教学设计”与“*设计”对比,设计的目的：优化过程设计的结果：形成方案设计的对象：各种问题设计的方法：系统方法设计的主体：设计师,.,解决什么样的教学问题？,角度一（问题的范围）课程设置课堂设计产品设计,.,解决什么样的教学问题？,角度二（问题的环节）为什么教？（学习需要、教学目标）怎么样教？（教学内容、教学对象、教学策略、教学方法、教学媒体、教学环境）教的怎样？（教学评价、反馈）,.,教学设计的各要素,学习需要分析学习内容分析学习者特征分析教学目标的确定教学策略的制定学习环境分析教学评价分析,.,推荐书目,何克抗.教学系统设计.高等教育出版社，2005乌美娜.教学设计.高等教育出版色,1994李龙.教学过程设计.内蒙古人民出版社,2001盛群力.现代教学设计论.浙江教育出版社,1998皮连生.教学设计：心理学的理论与实践，2000加涅.学习的条件.华东师范大学出版社,1999加涅.教学设计原理.华东师范大学出版社,1999,.,相关书目,施良方.学习论.李秉德.教学论.张华.课程与教学论高文.教学模式论教育学（“两王”、袁振国）王道俊、王汉澜心理学（普通心理学、教育心理学、认知心理学）教育传播学杂志：电化教育研究、中国电化教育、现代教育技术、中国教育信息化,.,第一章教学设计概述,第一节教学设计的基本概念第二节教学设计的理论基础第三节相关的教学设计理论第四节教学设计的过程模式及发展过程,.,第一节教学设计的基本概念：,教学设计的含义教学设计的层次教学设计的学科性质,.,一、教学设计的含义,“教学就是指教的人指导学的人进行学习的活动。教与学相结合或相统一的活动。”李秉德教学是为了使学生学习更有效而采取的有目的、有计划地安排学习经历的过程。,教学设计,教学,.,一、教学设计的含义,教学设计,“设计是在正式地做某项工作之前，根据一定的目的要求，预先制定方法、图样。”现代汉语词典设计就是为了指解决某问题，在开发某事物或实施某方案前所采取的系统化计划过程。,设计,.,上述两概念的综合,教学设计就是对教学活动（教学过程）的规划。教学设计是在正式地教学活动之前，根据一定的教学目的要求，预先制定关于教学活动的方案。,.,相关专家对教学设计的定义,“教学的系统设计是计划教学系统的系统过程，而教学开发是执行计划的过程。”加涅.教学设计原理,“教学设计是指运用系统方法，将学习理论与教学理论的原理转换成对教学资料、教学活动、信息资源和评价的具体计划的系统化过程。”史密斯，雷根,“教学设计是运用系统方法分析教学问题和确定教学目标，建立解决教学问题的策略方案、试行解决方案、评价试行结果和对方案进行修改的过程。”乌美娜,.,1.过程规划说p13,主要观点：教学设计是系统计划或规划教学的过程。代表人物：加涅、史密斯、肯普、乌美娜、何克抗,.,“教学是一门科学，而教学设计是建立在科学这一坚实基础上的技术，因而教学设计也可以被认为是科学型的技术。教学的目的是使学生获得知识技能，教学设计的目的是创设和开发促进学生掌握这些知识的学习经验和学习环境。”梅瑞尔,2.技术说,.,“教学设计是设计科学大家庭的一员，设计科学各成员的共同特征是用科学原理及应用来满足人的需要。”帕顿.什么是教学设计,3.设计说,.,4.教材给出的定义：,教学设计主要是运用系统方法，将学习理论和教学理论的原理转换成对教学目标、教学内容、教学方法和教学策略、教学评价等环节进行具体计划、创设教与学的系统的“过程”或“程序”，而创设教与学系统的根本目的是促进学习者的学习。教学系统设计是以解决教学问题、优化学习为目的的特殊的设计活动。,.,二、对教学设计的内涵的理解：,教学设计的研究对象学与教的系统教学设计的方法论系统方法教学设计的结果制定教学方案教学设计的根本目的优化教学、促进学习,.,系统教学系统教学系统的各要素(内容、条件、资源、方法、活动等)教学设计的过程（任务）对影响教学效果的各个要素进行具体的计划,1.教学设计的研究对象学与教的系统,.,要素与整体教学设计就是应用系统方法，探索教学系统中各个要素之间及要素与整体之间的本质联系，并在设计中综合考虑和协调它们的关系，使各要素有机结合以完成教学系统的功能。,2.教学设计的方法论系统方法p27,.,不是发现、揭示教学规律，而是运用已知规律去解决问题。教学设计的成果是得到经过验证的、能实现预期功能的教学系统实施方案。教学方案(教学目标、教学活动、实施计划、支撑材料等),3.教学设计的结果制定教学方案,.,教学设计的目的是为了保证后续教学工作的顺利进行，从而达到优化教师的教学，促进学生学习的目的。凡事预则立，不预则废！,4.教学设计的目的优化教学、促进学习,.,三、教学设计的层次p18,以“产品”为中心的层次把教学媒体、材料等当作产品来设计以“课堂”为中心的层次充分利用已有的设施和教学材料，开发适合的教学资源和策略来完成目标。以“系统”为中心的层次大的复杂系统（专业课程设置、职工培训方案等）,.,四、教学设计的学科性质,应用性很强的桥梁性学科把理论应用于教学实践活动，连接理论与实践的桥梁方法论性质的学科研究内容是解决教学问题的方法。设计理论学科实质是问题求解，侧重于问题求解中方案的寻找和决策规定性理论学科选择和确定最好的教学策略,.,五、教学设计的特征p7,教学设计的目的在于促进学习者的学习是操作和规划教学活动的程序和过程是以多重理论为基础的设计性学科是典型的多学科交叉的团队协作活动,.,请分析以下所列出的活动或现象，并指出哪些属于学习的结果？说明理由。（1）马戏团的狗熊表演投篮；（2）人刚进入暗室时什么也看不见，几分钟后就能看到东西了。（3）学生乙能指出酸和碱的不同；（4）孩子每天叫爸爸；（5）某运动员赛前吃了兴奋剂跑出好成绩；（6）初生牛犊不怕虎；（7）学生丙在9岁时跳过1米，11岁时跳过1.1米；（8）外国人能用筷子吃饭；,.,什么是学习（广义和狭义）,广义的学习包括了从低等动物到人类在后天生活过程中，通过活动、练习，获得经验的过程。尽管不同学者研究角度不同、强调重点不同，但也有共识性的地方。学习是人与动物共有的普遍现象。（生活即学习）,.,什么是学习（广义和狭义）,学习是有机体后天习得经验的过程。（先天与后天）学习表现为个体行为由于经验而发生的较稳定的变化。,.,“学而时习之，不亦说乎”孔子“学”就是闻、见，是获得知识、技能，主要是指接受感性知识与书本知识，有时还包括思想的含义在内。“习”是巩固知识、技能，一般有三种含义：温习、实习、练习，有时还包括行的含义在内。“学”偏重于思想意识的理论领域，“习”偏重于行动实习的实践方面。学习就是获得知识，形成技能，培养聪明才智的过程。实质上就是学、思、习、行的总称。“博学之，审问之，慎思之，明辨之，笃行之。”,.,狭义的学习单指是人类的学习，而不是有机体共有的一般学习。人与其他动物学习的重要区别：内容上：个体经验与社会历史经验方式上：自发过程与指导传递、语言中介性质上：消极、被动满足生理生存与积极、自觉满足社会和发展,什么是学习（广义和狭义）,.,注意区分：人类学习与学生学习,以掌握间接经验为主的过程具有目的性、计划性和组织性（教师指导）具有一定程度的被动性（潜在价值）具有多重目的性（知识经验、能力、品德、世界观、人生观、健康个性）,.,一、学习理论,【学习理论】是探究人类学习的本质及其形成机制的心理学理论，就是探讨人类是怎样学习的理论。试图解释：学习是如何发生的、有哪些规律、是一个什么样的过程、如何才能有效学习等问题。而教学设计是为学习而创设环境，根据学习者的需求，设计不同教学计划，促进人类潜力的发展。因此，教学设计是以相关的学习理论作为基础的。,.,几种基本的学习理论派别,行为主义学习理论认知主义学习理论建构主义学习理论人本主义学习理论联结派认知派,划分依据是对两个基本问题的回答：一是“经验从何处来？”，二是“经验如何获得？,.,1.行为主义学习理论,行为主义者认为学习是有机体在一定条件下形成刺激与反应之间的联结从而获得新的经验的过程。他们基本的假设是：行为是学习者对环境刺激做出的反应。他们把环境看成是刺激，把伴随而来的有机体行为看作是反应，认为所有行为都是习得的。,.,主要学说：,桑代克：试误-联结说（试误学习理论）巴甫洛夫：替代-联结说（经典性条件反射）斯金纳：强化-联结说（操作性条件反射）班杜拉：观察-联结说（观察学习理论）,.,桑代克试误-联结说,他的联结理论是根据其对动物的实验结果提出的。最著名的是“饿猫开迷箱”的实验。,.,“猫并没有仔细地观察情境，也没有细致地思考就接着决定该做的事。出于本能与经验，对于该情境（限于猫饥饿，笼外有食物）立即引起适当的反应。”桑代克认为动物的学习是通过尝试错误而逐渐发生的，联结学习的过程是渐进的尝试与错误直至最后成功的过程，而不是通过推理而顿悟的过程。,桑代克试误-联结说,.,巴甫洛夫替代-联结说,巴甫洛夫是俄国著名生理学家、诺贝尔奖获得者，他提出经典性条件发射（本意是生理现象）,.,经典性条件反射实验：,食物为无条件刺激，由食物引起唾液分泌为无条件反射；铃声原来是中性刺激，铃声与食物在时间上多次结合，原是中性刺激的铃声就成了条件刺激，铃声与唾液分泌之间就建立了一种新的联系，称为条件反射。中性刺激替代无条件刺激，形成原来只有无条件刺激才能引起的反应。尽管经典性条件反射本身实际上就是在说明有机体经验的获得过程，但是他坚持认为自己是生理学家而不是心理学家，没有将该学说运用到学习领域，进一步工作是由行为主义心理学家华生完成的。,.,华生行为主义学派的开创者,他是一名极端的行为主义心理学家，否认传统心理学的对象心理或意识，认为心理学的研究对象是观察到的行为。“就行为主义者的观点来说，心理学是自然科学的一个纯客观实验分支。它的理论目标在于预见和控制行为。”他将行为归结为肌肉活动和腺体分泌，将行为的发生归因于外在和内在的刺激。,.,经典性条件发射学习理论：,华生不满意桑代克学习理论，认为其包含心理成分。他将经典性条件发射运用于学习领域。“恐惧形成”实验。婴儿害怕有毛的动物他认为人类出生时只有几个反射（喷嚏、膝跳）和情绪反应（爱、怒等），所有其他行为都是通过条件反射建立刺激-反应联结而形成的。,.,斯金纳强化-联结说,斯金纳，新行为主义的主要代表之一。通常以鸽子、白鼠作为实验对象，提出操作性条件发射学习理论和程序教学的思想。,.,操作性条件反射理论,“斯金纳箱”经典实验。在该实验中，有机体在刺激情境S中自发地作出操作R，行为结果获得强化物S1，S1是对有机体的操作（反应）R的强化结果，使反应R与刺激情境S形成联结，提高有机体在S情境中做出R反应的概率。,.,操作性条件反射理论,斯金纳认为行为可分两类：应答性行为和操作性行为。应答性行为由已知的刺激引起，有机体被动地对环境刺激作出反应。而操作性行为由有机体自身发出的，这些行为由于受到强化而成为在特定情境中随意的或有目的的操作，有机体主动地进行操作以达到对环境的适应。,.,经典性条件反射与操作性条件反射,有无前提条件。经典性条件反射形成前提是有机体习得的反应都是由某无条件刺激引发的，当无条件刺激伴随条件刺激同时出现时，产生刺激替代作用形成条件发射；操作性条件反射中，有机体的行为是自发产生的，由于行为结果得到强化，有机体才学会在某种情境中作出特定反应。,.,经典性条件反射与操作性条件反射,反应与是否强化的关系。生物学意义（经典条件：知道不同事件之间的关系，得以趋利避害；操作条件：获悉自己行为与刺激的关系，从而可操纵环境，满足需要。）,.,班杜拉观察-联结说,联结派学习理论从桑代克的试误学说，到华生的经典性条件反射学说，再到斯金纳的操作性条件反射学说，体现了联结派学习理论的不断发展与完善。这些理论都是通过有机体直接经历而形成刺激-反应的联结。,.,班杜拉观察-联结说,随着研究深入，有学者通过实验提出，动物没有直接对刺激作出反应也能形成条件反射。动物在观察别的动物的行为的情况下也可以实现学习。（狗，音乐，电击，逃避）,.,班杜拉观察-联结说,有机体固然可以通过反应进行学习，然而在多数情况下可以通过观察进行学习。心理学家班杜拉是观察学习理论的集大成者。他关注人的学习，特别是社会行为的学习。,.,他以儿童的社会行为的习得为研究对象，提出了以观察学习为基础的社会学习理论。即人的社会行为和思想情感不仅受到直接经验的影响，更多地受通过观察进行的间接学习（观察学习）影响。,班杜拉观察-联结说,.,“所有来自直接经验的学习对象，都能出现这样一个替代性经验，就是通过对别人行为的观察，观察者本身就能表现出这种行为的结果。”班杜拉的社会学习理论融合了联结派和认知派学习理论的思想。（在观察模仿时，在接受刺激与作出反应之间，有一段中介作用的内在心理历程。）,班杜拉观察-联结说,.,行为主义学习理论小结,核心观点：学习过程是有机体在一定条件下形成刺激与反应的联结从而获得新的经验的过程。桑代克认为学习是有机体通过试误形成的联结。巴甫洛夫与华生认为学习是有机体由于条件刺激与无条件刺激在时空上的结合形成暂时联结。斯金纳认为学习是有机体在某种情境中由于反应的结果得到强化而形成的联结。,.,行为主义学习理论小结（理论倾向上共同点）,学习结果：将其看成是形成刺激与反应的联结。学习过程：渐进的过程，将其看成是若干兴奋点形成通道。学习条件：注重外部强化忽略内部动机，注重当前情景忽略过去经验。,.,行为主义学习理论,行为主义学习理论认为学习的起因在于对外部刺激的反应，而不关心刺激引起的内部心理过程，认为学习与内部心理过程无关。根据这种观点，人类的学习过程归结为被动地接受外界刺激的过程，教师的任务只是向学习者传授知识，学习者的任务则是接受和消化。,.,行为主义学习理论的优缺点：,优点：只强调知识来源于外部刺激，并可通过行为目标来检查、控制学习效果。在许多技能性训练、作业操练、行为矫正中确实有明显的作用，对早期教育技术的发展有很大影响（教学机器和程序教学的出现对教学设计的影响）。,.,行为主义学习理论的优缺点：,缺点：只强调外部刺激而完全忽视学习者的内部心理过程，否定意识，片面强调环境和教育的作用，忽视了人的主观能动性。,.,2.认知主义学习理论,认知主义学习理论是在不满行为主义理论的情境下诞生和发展起来的。行为主义将人所有学习都简单归结为“刺激-反应”之间的联结，而不考虑人的思维、意识等内心世界，这显然是存在理论缺陷的，由此导致了认知主义理论的发展。,.,2.认知主义学习理论,认知主义源于格式塔心理学的顿悟说，它认为学习是顿悟的，而不是渐进的尝试错误和修正的过程。（苛勒、考夫卡）,.,主要学说：,格式塔的完形学习理论布鲁纳的认知-发现学习理论奥苏贝尔的接受-同化学习理论加涅的信息加工学习理论,.,什么是认知？,指通过心理活动（如形成概念、知觉、判断等）获取知识。习惯上将认知与情感、意志相对应。是指人认识外界事物的过程，即对作用于人的感觉器官的外界事物进行信息加工的过程。这是人最基本的心理过程。它包括感觉、知觉、记忆、想象、思维和语言等。,.,2.1格式塔的完形学习理论,格式塔心理学20世纪初产生于德国，主要代表人物韦特海默、苛勒和考夫卡等。学习理论是格式塔心理学理论的重要组成部分。所谓完形，原是德文中Gestalt(格式塔)一词的译名。格式塔学习理论在学习的过程、学习中产生变化的实质以及变化的原因等方面提出了与桑代克相对立的见解，成为认知主义学习理论的鼻祖。,.,环境是一个不断变动的“形”，与之对应，有机体头脑中存在着与环境相对应的一个“同形”，有机体与环境保持平衡。当有机体周围的情景发生变化时，有机体头脑中的完形会出现缺口，有机体就会重新组织知觉，通过组织作用，弥补缺口，产生与新情境一致的新的完形，也就获得新的经验。,格式塔的完形学习理论,.,格式塔的完形学习理论,格式塔学习理论认为，学习并非形成刺激与反应的联结，而是通过主动积极的组织作用形成与情境一致的完形，他们认为学习过程中问题的解决是学习者通过对情境中的事物关系的理解而构成的一种完形。“黑猩猩”实验,.,有机体的组织活动就是学习。学习的实质就是组织或完形作用。,格式塔的完形学习理论,.,格式塔学习理论关于学习本质的观点,从学习结果看，学习并不是形成刺激与反应的联结，而是形成了新的完形。从学习过程看，学习不是简单地形成由此到彼的神经路的联系，而是头脑里积极主动地对情境进行组织的过程；另外学习不是渐进的尝试与错误的过程，而是突然的顿悟。,.,2.2布鲁纳的认知-发现学习理论,布鲁纳是美国当代著名认知、教育心理学家。他反对以S-R联结和对动物的行为习得的研究结果来解释人的学习活动，而是把研究重点放在学生获得知识的内部认知过程和教师如何组织课堂教学以促进学生发现知识的问题上。,.,2.2布鲁纳的认知-发现学习理论,他认为学习不是简单的在强化条件下形成刺激与反应的联结，而是有机体积极主动地形成新的完形或认知结构。布鲁纳用“认知结构”取代“完形”，两者都是指反映外界事物整体联系和关系并赋予其意义的一种模式。,.,“完形”与“认知结构”,完形是含糊的、抽象的，而认知结构是科学知识的类别编码系统，系统的结构是明确清晰的。完形的形成机制是人脑先天具有的组织与趋向整体的作用；而认知结构的形成是因为人类具有分类的能力，可以通过“类目化活动”即分类活动将事物分门别类地组织起来形成整体。,.,.,.,.,.,所谓认识结构，就是指个体对外界事物进行感知、概括的一般方式或经验所组成的观念结构。它的主要成分是“一套感知的类别系统”。一切知识都是按编码系统排列和组织起来的。具体知识描绘事物的具体特征，揭示低级规则。只有当学生熟练掌握许多具体知识时，才有可能把它们重新组织起来构成较高层次的规则，形成一般编码系统。,.,认知结构：某示例图,金丝雀（黄色，会唱歌）,乌鸦（黑色，呱呱叫）,鲨鱼（利齿，危险）,蛙鱼（逆水游，可食用）,鸟（有翅膀，会下蛋）,鱼（能游泳，有鳃）,动物（吃东西，呼吸）,.,对认知结构的认识,布鲁纳认为，学生学习的结果就是形成与发展认知结构，也就是形成各学科领域的类别编码系统认知结构既是在先前学习活动过程中逐步形成的，又是理解和学习新知识的重要基础。布鲁纳非常强调认知结构的形成和对学生现有认知结构的了解在知识学习中的重要作用。,.,布鲁纳的认知-发现学习理论的主要观点：,学习的结果是有机体通过类别化的信息加工活动，积极主动地形成新的认知结构或知识类别编码系统学习的过程是类目化的过程，相当于类别编码系统。发现学习是学习知识的最佳方式。,.,学习过程是类目化的过程,学习者在学习过程中主要进行的信息加工活动是类目化活动，通过类目化活动将新知识与原有的类目编码系统联系起来，不断形成或发展新的类目编码系统。他认为，这种类目化活动应该是自下而上的，从具体的、特殊的、包摄水平低的类目到概括的、一般的、包摄水平高的类目。类目编码系统的形成应该是从低层次的类目到高层次的类目。,.,为了促进学生有效地进行类目化活动以形成类目编码系统，应该向他们提供较低层次的类目或事物，让学生“发现”高层次的类目编码。发现法的缘由,学习过程是类目化的过程,.,发现学习是学习知识的最佳方式,发现学习是指学生利用教材或教师提供的条件自己独立思考，自行发现知识，掌握原理和规律的学习。“不论是在校儿童凭自己的力量所作的发现，还是科学家努力于日趋尖端的研究领域所作的发现，按其本质来说，都不过是把现象重新组织或转化，使人能超越现象再进行组合，从而获得新的信息或领悟而已。”,.,发现学习,他非常重视人的主动性和己有经验的作用，重视学习的内在动机与发展学生的思维，提倡知识的发现学习。他说：“发现不限于那种寻求人类尚未知晓的事物之行为，正确地说，发现包括用自己的头脑亲自获得知识的一切形式或方法。”,.,奥苏贝尔认知-接受学习理论,奥苏贝尔美国当代著名的认知、教育心理学家。致力于课堂教学中学生对言语材料学习的研究，并在此基础上提出认知-接受学习理论。,.,奥苏贝尔认知-接受学习理论,与格式塔学习理论前期的认知派理论不同，布鲁纳和奥苏贝尔都属于当今教育心理学家，他们主要探讨的是学生的学习而不是一般有机体的学习，将人的学习看成是一个主动积极地进行内部的认知操作活动形成或发展认知结构的过程。反对联结主义的机械学习。,.,布鲁纳与奥苏贝尔认知学习理论的不同,布鲁纳倡导发现法，认为学生的学习是通过类目化的信息加工活动，自己主动形成认知结构的过程。学习是对环境的一种主动活动过程，必须引导学生通过发现进行学习，自主地学习，寻求解决问题的最佳方案，发现学科的基本概念和基本原理。,.,布鲁纳与奥苏贝尔认知学习理论的不同,奥苏贝尔认为布鲁纳的理论过分强调发现式、跳跃式学习，轻视知识的系统性、循序渐进性，忽视系统知识的传授，造成学生基础薄弱。他主张接受学习，提倡循序渐进，使学生按照有意义接受的方式获得系统的知识，形成良好的认知结构。,.,奥苏贝尔学习理论的主要观点,学习结果是形成认知结构。（按照概括程度高低层次组织起来的概念与规则体系）学习的过程是至上而下的同化过程。同化是新知识通过与已有认知结构中的起固定作用的知识或观念建立起联系，进而被同化到已有认知结构中。,.,奥苏贝尔学习理论的主要观点,有意义接受学习是学生主要学习形式。（机械学习与意义学习、发现学习与接受学习）,.,接受学习和发现学习（方式不同）,接受学习：学习的主要内容基本上是以定论的形式传授给学生的。对学生来说，学习不包括任何发现，只要求他们把教学内容加以内化（即把它结合进自己的认知结构之内），以便将来能够再现或派作他用。,.,接受学习和发现学习（方式不同）,发现学习：学习的主要内容不是现成给与学生的，而是在学生内化之前，必须由他们自己去发现这些内容。换言之，学习的首要任务是发现，然后把发现的内容加以内化。,.,机械学习和意义学习（性质不同）,意义学习：当学习者把新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立起联系的学习过程。实质性联系是指新旧知识之间建立的是内在的、实质性的联系，而不是字面上的联系，新学习的知识就有可能摆脱字面的表述形式的限制。,.,机械学习和意义学习（性质不同）,非人为性联系是指新旧知识建立的是符合人们所理解的逻辑关系上的联系，而不是一种任意附加的联系。,.,有人认为接受学习一定是机械学习，发现学习一定是意义学习，你支持这种观点吗？,.,.,加涅信息加工学习理论,认知心理学从60年代分化出两大派别：一是以皮亚杰、布鲁纳为代表的认知结构主义，从知识结构与认知结构的角度阐述个体知识获得及发展的内在心理机制；另一派是以加涅、西蒙等为代表的信息加工心理学，他们坚持计算与信息加工的观点，研究并分析个体认知加工活动的具体机制与规律。,.,TheoryofLearningConditions核心思想,有不同的学习结果，也有不同的学习条件；对掌握不同的学习结果而言，必须有不同的内部条件和外部条件。教学的目的就是为了安排可靠的外部条件，以支持、激发、促进学习的内部条件。这就需要对教学进行整体设计，从教学分析、展开及评价等方面作出一系列事先筹划。,.,加涅学习理论的主要观点,把学习结果划分为五类。学习过程是信息加工的过程。学习是累积学习。,.,信息加工学习过程,加涅认为学习是一种将外部输入的信息转换为记忆结构和以人类作业为形式的输出过程。要经历接受神经冲动、选择性知觉、语义性编码、检查、反应组织、作业等阶段，反馈及强化贯穿于整个学习过程。,.,信息加工学习过程,学习受外部和内部两大类条件所制约。外部条件主要是输入刺激的结构与形式，内部条件是主体以前习得的知识技能、动机和学习能力等。,.,学习是主体和环境相互作用的结果，学习过程就是信息的接受和使用的过程。,.,短时记忆,1194921978319974199952010,.,累积学习,加涅认为，人类学习的复杂性程度是不一样的，是由简单到复杂的。他按八类学习的复杂性程度，提出了累积学习的模式，也称之为学习的层次理论。基本论点是：学习任何一种新的知识技能，都是以已经习得的、从属于它们的知识技能为基础的。,.,学习类型,信号学习刺激-反应学习链索学习言语联想辨别学习概念学习规则学习解决问题学习,.,信号学习,一种最简单的学习。一方面是因为控制这类学习的条件很容易确立；另一方面是由于这类学习的先决条件很大程度上取决于有机体天生的神经组织。信号学习最典型的例子是巴甫洛夫经典条件反射。,.,信号学习,信号学习的条件是：第一，信号刺激与无条件刺激必须几乎同时出现；第二，信号刺激与无条件刺激必须多次配对重复出现。,.,刺激-反应学习,另一种基本的学习。斯金纳的操作性学习是这类学习的代表。刺激-反应学习的条件是：第一，学生做出特定的反应后必须立即给予强化；第二，刺激情景必须多次出现。行为是逐渐习得的，反应在学习过程中逐渐精确。,.,链索学习,链索是指一连串刺激-反应联结。凡按顺序将两个或两个以上的刺激-反应联结组成一系列行动，都可称为动作链索。从学生的内部条件来看，学生习得动作链索，是以事先习得每一个刺激-反应联结为先决条件的。外部条件是要让学生按适当顺序反复练习。另外，每一种刺激要衔接得当，强化也是必须的。,.,言语联想学习,实际上是一种言语链索学习，即根据言语刺激与反应行为的顺序组合而成的反应。如将单词组成句子，翻译外文单词。内部条件：事先已知道单词意味什么；已经习得被联想到的单词；已经掌握连接词。,.,辨别学习,辨别学习关注的往往是客体的明显特征，学生要根据特征作出不同的反应。辨别包括简单辨别和多重辨别。学生要显示出已会辨别，必须具备再认或再现各种不同的反应链索的能力，这是辨别学习的内部条件；从外部条件来看，由于被辨别的刺激容易混淆，学生的反应时常有错，需及时给予反馈。,.,.,.,.,.,概念学习,最能体现人类智慧的一个方面，就是把世上万千事物分成类别，并根据各种类别作出反应。学生学习根据类别对各种事物作出反应的过程，即概念学习的过程。具体概念是指可以通过具体对象来表示，是直接观察得到的；定义概念不是凭少数事例可以识别的，他们都包含一些关系，是抽象的，必须通过定义来学习。,.,概念学习,具体概念学习的前提条件是学生已具备了辨别能力，因为概念学习通常涉及到对基本辨别的概括。定义概念学习要求学习事先掌握作为定义的组成部分，同时还需要掌握语法规则。,.,规则学习,一个定义概念就是一个特殊的规则，一个分类的规则。学生掌握一条规则后，就会在任何情况下对某一类刺激作出正确的反应。规则学习涉及推理能力的形成。规则一般是由几个概念组成的，规则学习实际上就是学习各种定理、定律或原理。学生要掌握规则，首先要理解构成该规则的概念，否则就不可能充分理解该规则的含义。,.,9任意锐角的正弦值等于它的余角的余弦值，任意锐角的余弦值等于它的余角的正弦值定理在同圆或等圆中，相等的圆心角所对的弧相等，所对的弦相等，所对的弦的弦心距相等平行四边形判定定理1两组对角分别相等的四边形是平行四边形,.,问题解决或高级规则学习,学习规则的目的，是利用它们来解决问题。人们为了解决问题，常需要把一些简单的规则组合成复杂的、高级的规则。为了解决问题，学生必须识别问题的基本特征，并能够回忆起已学过的有关规则以及有关的信息。,.,累积学习,加涅把这八类学习看作是智力技能的八个方面。认为前四类是联结学习，是基础性的，相对比较简单，大部分是学龄前就习得的。而后四类属于认知学习。,.,累积学习,学校教育关注的是后四类的学习，但并不意味前四类不重要。加涅的学习层次说的重要特征是：学习是累积的。较复杂、较高级的学习，是建立在基础性学习之上的。每一类学习都是以前一类学习为前提的。,.,认知主义学习理论：,学习的结果：形成反映整体关系的认知结构。学习的过程：积极主动地进行复杂的信息加工活动的过程。学习的条件：注重学习的内部条件如主动性、内部动机、过去经验、智力等。,.,认知主义学习理论,认知主义学习理论认为人的认识不是由外界刺激直接给予的，而是外界刺激和认知主体内部心理过程相互作用的结果。根据这种观点，学习过程被解释为每个学习者根据自己的需要、兴趣爱好、态度并利用过去的知识和经验对当前学习者的外界刺激做出的主动地、有选择地信息加工过程。,.,3.建构主义学习理论,认知主义与联结主义尽管在学习本质上存在分歧，但它们基本上都是客观主义的，认为世界是由客观实体及其特征客观事物之间的关系所构成，教学的目标在于帮助学习者习得这些事物及其特征，使外部客观事物内化为其内在的认知结构。,.,3.建构主义学习理论,联结派认为学习是通过联结把握客体意义，认知派认为学习是通过信息加工把握客体意义。而建构主义是非客观主义的，它认为学习是通过信息加工活动建构对客体的解释，个体是根据自己的经验建构知识的。,.,客观主义,客观主义认为世界是实在的、有结构的，而这种结构是可以被认识的，因此存在着关于客观世界的可靠知识。人们学习的目的就是去反映客观实体及其结构，由此过程产生的意义取决于现实世界的结构。由于客体是相对不变的，因此知识是相对稳定的。教学的作用就是将这种知识正确无误地传递给学生，学生最终应从所传递的知识中获得相同的理解。,.,行为主义和认知主义都以客观主义为基础,客观主义认为，知识是不依赖于人脑而独立存在的具体实体，只有知识完全“转移”到人的大脑内部后，并进入人的内心活动世界时，人们才能获得对知识的真正理解。,.,行为主义和认知主义都以客观主义为基础,虽然行为和认知主义存在许多区别，但两者对知识的本质、组成、来源等存在许多共同的假定。他们都试图分析、分解并简化学习，以便使得学习更容易，同时提高教学效率和效果。它们的目的都是将外部的现实映射给学生，将普遍接受的“知识”传递给学生，而不是要求学生建构他们自己对知识的理解。,.,3.建构主义学习理论,建构主义与客观主义相对立。它强调意义不是独立于人而存在的，知识是由人建构起来的，对事物的理解不仅取决于事物本身，同时取决于原来的知识背景。,.,3.建构主义学习理论,建构主义认为不能对学生作共同起点、共同背景、通过共同过程达到共同目标的假设，学习者是以原有知识经验为背景接受学习的，不仅是水平不同，更关键是类型和角度不同，不能设想人都一样，而应以各自不同背景作为产生新知识的生长点。即使学习的是相同的知识，学习者所进行的信息加工活动也不同，最后建构的知识意义也不同。,.,建构主义,世界是客观存在的，但是对于世界的理解和赋予意义却是由每个人自己决定的（人对知识的理解依赖于个人的经验）。,鱼牛,.,建构主义学习理论,建构主义学习理论认为，学习是学习者在原有知识经验基础上，在一定的社会文化环境中，主动对新信息进行加工处理，建构知识意义的过程。学习条件：学习者内部的知识经验、真实情境等因素。,.,建构主义学习理论,学习过程：是学习者主动地建构内部心理表征的过程。学习结果：是学习者形成自己独特的认知结构。,.,学习过程,不是被动接受外界信息，而是主动地选择加工。不是从同一背景出发，而是从不同背景、不同角度出发。不是由教师统一引导，完成同样的加工活动，而是在教师和他人的协助下，通过独特的信息加工活动，建构自己的意义的过程。,.,学习结果（知识观）,建构主义认为知识并不是对现实的准确表征，它只是一种假设，它会随着人类的进步而不断出现新的假设。学习者并不是把知识从外界搬到记忆中，而是以已有的经验为基础，通过与外界相互作用来建构新的理解。知识结构不是直线结构或层次结构，而是围绕关键概念而建构起来的网络结构知识。,.,名人名言,教育不是灌输，而是点燃火焰。苏格拉底Educationisnotthefillingofavessel,butthekindlingofaflame.Socrates,.,4.人本主义学习理论,人本主义心理学产生于20世纪中叶，这是一个科学技术迅猛发展带来人类社会日新月异的变化的时代。“科学主义”被人们奉为时代精神的核心，一切都科学化、技术化、精确化、程序化，而人们的情感、价值被冷落一旁。,.,人本主义对忽略学生的个性和感受，只要求学生适应学校的传统教育深感不满，认为教育应改革。马斯洛、罗杰斯等人对传统教育的抨击推动了人本主义学习理论的形成。,4.人本主义学习理论,.,罗杰斯的学习观,罗杰斯根据学习对学习者的个人意义，把学习分为无意义的学习和意义学习两大类。意义学习不是指那种仅仅涉及事实累积的学习，而是指一种使个体的行为、态度、个性等发生重大变化的学习。这不仅仅是一种增长知识的学习，而且是一种与每个人各部分经验都融合在一起的学习。,.,一个小孩子迁居国外，每天与新的伙伴玩耍，完全没有进行任何语言教学，他在很短时间内就掌握一种新的语言，而且还习得当地口音。倘若请一个教师去教他，在教学中使用对教师有意义的材料，学习速度会缓慢。考虑一下为什么？罗杰斯认为后者不涉及个人意义，只是与学习者的某个部分有关，与完整的人无关，因而不会全身心投入学习。,.,意义学习的特点,学习者整个人包括情感与认知都投入学习过程中。学习是自我发起的，即使推动力或刺激来源于外部，但要求发现、掌握的感觉是来自内部的。,.,意义学习的特点,3.学习是渗透的，会使学习者行为、态度乃至个性都会发生变化。4.学习是由学生自我评价的。只有学生最清楚学习是否满足了自己的需要。,.,人本主义学习理论,反对传统的向学生灌输知识和材料的“无意义学习”，而特别强调学习内容对学生的个人意义，注重学生的需要、兴趣等，主张进行与学生个人密切相关的“意义学习”。,.,人本主义学习理论,“意义学习把逻辑与直觉、理智与情感、概念与经验、观念与意义等结合在一起。当我们以这种方式学习时，我们就成了一个完整的人，即成了能够充分利用我们自己所有阳刚和阴柔方面的能力来学习的人。”罗杰斯,.,相关资源：,施良方：学习论莫雷：教育心理学外国教育经典解读,.,二、教学设计的教学论基础,教学理论是为解决教学问题而研究教学的本质和规律的科学。教学设计是科学地分析教学问题、提出解决方案的过程。为了解决好教学问题就必须遵循与应用教学客观规律，因此，教学设计离不开教学理论的指导。要进行教学设计，不仅要有正确的学习观，还要对教学规律有清楚的认识。,.,古今中外有关教学论的思想,中国孔孟：“因材施教”“举一反三”等外国苏格拉底：“产婆术”夸美纽斯：“大教学论”“直观教学”赫尔巴特：“教师中心论”杜威：“儿童中心论”“从做中学”等,.,近代几种重要的教学理论流派,行为主义教学理论认知主义教学理论建构主义教学理论人本主义教学理论,.,1.行为主义教学理论,行为主义学习理论认为学习是刺激与反应之间的联结，所以学习者有什么样的反应就取决于环境给予什么样的刺激。行为主义教学理论关注要给予学习者什么样的刺激并且如何来强化。（呈现什么样的教学内容，怎么呈现，给予学习者什么样的强化，怎么强化等）,.,【程序教学】是一种使用程序教材并以个人自学形式进行的教学。（机器教学、CAI教学）程序教材：将某门学科的知识按其中的内在逻辑联系分解为一系列的小单元，这些单元之间前后衔接，逐渐加深。,斯金纳的程序教学理论,.,个人自学：学生按照知识单元之间的一定顺序逐个学习，伴随着每个知识项目的学习，及时给予反馈和强化。,斯金纳的程序教学理论,.,程序教学原则,小步子原则程序教学所呈示的教材是被分解成一步一步的，前一步的学习为后一步的学习作铺垫。由于两个步子之间的难度相差很小，所以学习者容易获得成功，建立自信。,.,程序教学原则,积极反应原则在程序教学中，必须使学习者始终处于一种积极学习的状态。即在教学中使学生产生一个反应，然后给予强化，以巩固该反应，并促使学习者做进一步反应。,.