吴刚平关于校本课程

大陆地区推进校本课程的策略思考1999年6月召开的全国教育工作会议确立了“国家课程、地方课程和学校课程”三级课程管理体制，标志着我国基础教育课程开发机制转换的正式启动。2001年颁布的国务院关于基础教育改革与发展的决定和基础教育课程改革纲要（试行），标志着三级课程管理成为基本的课程政策。但是，要顺利实现基础教育课程开发机制的真正转换，使三级课程管理体制能够真正落到实处，还有许多重大的理论与实践问题急需进行深入系统的研究，提出明确的改革思路和具体的解决办法。当务之急是，认真吸取和借鉴世界课程变革的先进经验，采取适当的变革策略，进行学校的组织与管理变革，实现课程开发机制的多样化转换。一、课程开发机制的多样化转换 目前，我国课程开发机制的现实状况是中央集权的课程开发机制事实上居于主导地位，课程开发的模式比较单一，而其他层次地位的课程开发机制则几乎没有多少发展。整个课程开发机制系统的发育，与社会主义市场经济体制的建立和发展以及社会政治经济文化生活日益多元化发展的大趋势是不相适应的。对此，社会各界都相当关注，特别是1999年6月召开的第三次全国教育工作会议指出，试行国家课程、地方课程和学校课程；2001年6月国务院关于基础教育改革与发展的决定以及基础教育课程改革纲要（试行）都明确指出实行国家、地方、学校三级课程管理。这不仅反映了社会变革对于教育变革和课程教学改革的迫切要求，同时也为地方分权课程开发机制以及校本课程开发机制的引入奠定了法规政策基础。然而，一项新的课程政策的实施有时候要比当初制定政策时付出更多的勇气、理智和耐心。特别是，校本课程开发机制对于我们来说还是相当陌生的新事物，就是地方分权的课程开发机制也只是在浙江、上海等个别省市有一些初步的试点经验，而且在试点中“集权”的色彩似乎远多于“分权”的色彩，权力下移的目标并未真正实现，课程开发机制的根本性转换远未完成。但是体制改革的发展已经到了这样的阶段，课程开发权力的下移已是势不可挡，三级课程管理体制已是势在必行。所以我们在积极稳妥地落实国家、地方和学校三级课程管理体制的政策时，不但要正确地借鉴国外课程开发机制建构的基本经验，同时也必须十分注重制定实施这种机制转换的相应策略。为此，笔者认为，在现在和将来相当长的时期内，可以考虑以下一些基本的策略选择：1以立促破，循序渐进。课程开发机制由集权向分权的根本转换是一项复杂艰巨的系统工程，不可能一蹴而就。所以，在教育系统层次上进行这种历史性变革时，宜采用循序渐进的转换方式。对于我们来说，所谓“以立促破，循序渐进”是指在课程开发新机制建立起来之前，不宜贸然从根本上打破旧机制，造成课程开发机制的真空状况，而应该在经过试点并积累相当经验后逐步推开。因为课程是教育的核心，它的发展需要保持相对的稳定性，所以策略上一定要注意不立不破，以立促破，循序渐进，积极而稳妥地推进课程开发机制的变革。首先，教育部要为课程开发新机制的建立作出全面系统的规划，确立改革的基本原则，制定明确的改革时间表和相应的具体措施，使得新机制的建立工作有计划有秩序地展开，从而保证课程开发机制转换的方向性、计划性和科学性。其次，可以考虑在浙江和上海两省市已有试点工作基础上加大改革的力度，一方面继续深化他们的改革试点工作，另一方面扩大试点省（区）市的数量和范围。浙江和上海两地的第一轮课程教学改革有许多经验教训可以总结，但第二轮课程教学改革所要突破的重点目标恐怕是校本课程开发机制的引入、建立和健全。同时，作为发达地区的试点省份，仅有浙江和上海两地，在数量上是不够的。因为课程教学改革需要大量的财力和智力投入，而发达省市在这两个方面都相对比较充裕，因而在改革的条件和积极性上都有一定优势，他们的试点经验可以为更多的中等发达地区和欠发达地区提供示范和经验支持。发达地区的试点省份可以考虑再增加34个，如北京、广东、江苏等省市，可以在自愿申报的基础上经过充分论证后予以确立。中等发达地区和欠发达地区也应根据类似的原则，确立一定数量的省份开展试点工作。他们的试点省份数量相对于发达省份来说可能少一些，但他们各有自己的不同特点，因而必须安排一定比例的试点工作，以积累这两类地区的课程开发机制转换的经验。而且，国家要考虑给予这两类地区特别是欠发达地区以更多的政策指导、技术支持乃至财政援助。此外，利用经济杠杆调动地方遵循中央指导原则进行改革的积极性也可以成为我们进行课程开发机制转换的重要策略。2配套合围，渠成水到。课程领域的改革特别是课程开发机制的转换，虽然引起社会各界的多年关注包括素质教育的强烈呼吁，但实质性的进展却一直缓慢。其中的原因是多方面的，比如课程作为教育的核心，进行全局性的改革必须慎之又慎；课程开发机制的转换实际上是权力和利益的调整，牵涉到一些机构特别是一些中央权威代理机构的自身利益，必然遇到重重阻力；人们虽然对现行课程开发机制强烈不满，但无权参与改革决策，对课程机制转换构不成直接影响，以至于象“素质教育”这样自上而下的教育改革也难以深入到课程层面，等等。但我认为，课程开发机制转换进展缓慢还有一个重要原因，即现行国家课程开发机制的一些生存“土壤”本来可以得到改造却并未引起足够的重视，因而增加了对于国家课程开发机制进行单项直接改革的难度。为了减缓正面直接改革带来的阻力，可以同时考虑采取一些侧面的配套改革策略，对于主导的改革目标形成合围态势，从而渠成水到，实现课程开发机制转换的改革目标。 目前至少在以下几个方面的改革是值得考虑的。第一，高考制度的改革。随着高等教育扩大招生步伐的加快，尽快确立一批有条件的大学开始进行单独招生考试或大学联合招生考试的试点工作，逐步打破“一次考试定终身”以及“一套教材定终身”的教育“怪圈”，进入考试多样化发展的新阶段，那种以高考相要狭独占课程教材市场的典型集权做法将不攻自破。第二，基础教育课程标准尤其是义务教育的课程标准的调整。基础教育课程标准特别是义务教育的课程标准可以由最高要求转变为最低要求，或者将单一层次的课程标准调整为指令性标准和指导性标准两个层次，指令性标准为最低标准，而指导性标准为较高标准，并且可以分为若干个亚层次，从而为地方和学校留出更多的活动空间或选择余地，使地方分权和校本课程开发机制的引入成为可能，诸如此类的配套合围策略都可以经过论证试点后酌情予以运用。第三，师范教育的课程改革。师范教育的课程改革在某种程度上应该走在基础教育课程改革的前面，从而使之培养的师资为新的课程改革提供新的源源不断的动力。建国以来的课程政策并不要求教师有课程开发的任务，一切大纲、教材、教科书都是固定的，所以，“我们第一线的广大教师从来没有课程编制的观念，课程意识非常淡薄。”1如果说这种状况是由于历史的原因造成的，那么现阶段的师范教育课程则完全可以也应该融入现代课程开发的观念与技术，而且可以也应该为教师教育的一体化，特别是校本教师教育的发展作出应有的贡献。3明确职责，各有所为。要改变由教育行政部门特别是中央教育行政部门及其权威代理机构包揽学校课程开发的局面，明确界定各级教育行政部门以及学校的课程管理权限和责任范围，集中精力做好各自份内的工作。比如，关于课程内容和教学时数，教育部代表国家在整个教育系统内负责组织确立国家现代教育的基本理念和政策措施、课程价值原则和核心课程的最低课程标准，作为学校课程的第一级标准，参与第一级标准制定的人员既要有公认的权威性，也要考虑到广泛的地方和学校的差异性与多样性，为这种差异性和多样性预留足够的弹性空间。各省自治区和直辖市以及计划单列市则从本地区实际情况出发，本着量力而行的原则，规定第二级课程标准，但核心课程的开设不得低于国家最低标准。在一、二级标准框架范围内，给予学校从事校本课程开发的活动空间，由学校自主确立第三级课程标准。在课程各个层面上，教育部的重点是抓基础教育课程计划的制定、修订和审定，尤其是国家课程最低标准及其教材编写指南的制定、颁布和修改，制定和颁布课程教材审定条例以及地方和学校课程开发指南，并对执行状况进行协调和监督，不直接干预教学用书事物；各省区市的重点则是抓本地区的国家课程计划执行方案的制定和颁布以及地方课程大纲和选用教材的审定，并负责颁行校本课程开发管理条例和相应的协调监督工作；学校则根据国家和地方课程政策和本校实际情况，负责校本课程方案的编制、申报、实施和评价，确保国家教育方针得到正确有效的贯彻执行。4发展教育中介机构，培育课程教材市场。在基础教育课程开发机制的转换中，大力发展各种教育中介机构是一个重要的策略选择，可以在很大程度上克服中央集权机制“包得太多，统得过死”的弊端。中央集权机制下的教育行政部门或其权威代理机构往往包揽学校课程，承担了许多不该管、管不了也管不好的课程事物，而且这种包揽式的“独家经营”也使得课程开发活动缺少了监督、比较与竞争，导致课程开发机制系统丧失了应有的生机和活力。各种教育中介机构的发展，可以把教育行政部门从纷繁的具体事物中解放出来，从而把主要的精力和时间用于重大教育政策的决策上。因为教育中介机构研究的主要对象是学校，所以它们是政府和学校咨询的对象，既不是政府的“下属机构”或“代表”，也不是学校的“上级权威”或“领导”。从长远来看，它们的生存空间取决于它们研究成果和开发产品本身的质量和市场前景。诚如有学者指出，“教育中介机构，不管属于民间机构还是半官方机构，它们自身若不（对政府）保持独立地位，将失去其存在的价值。”2换句话说，严格意义上的教育中介机构的发展将为政府和教育行政部门的决策提供更加客观和科学的基础，政府和教育行政部门可以把更多的时间和精力集中于各种课程决策方案的比较和筛选上，集中于政策法规的制定以及经济、法律手段的运用上，而不必直接陷入各种方案本身的具体事物之中。同时，教育中介机构的发展，可以作为社会参与机制的现实“桥梁”和“漏斗”，对于公众的教育呼声进行集中表达和过滤处理，使学校教育免受一时的舆论左右，从而既保证公众意见的合理吸收，又不至于破坏学校教育的相对稳定性与独立性。此外，教育中介机构的发展还有助于加大基础教育的政治影响力，提高社会参与和监督的意识与水平。 与教育中介机构的发展相伴随的，必然是各种教育研究成果和课程开发产品的市场化运作，所以在推动教育中介机构发展的时候必须培育和发展相应的课程教材市场乃至教育市场。各种教育中介机构包括现行的中央权威代理机构将以平等的身份参与基础教育课程教材市场的公平公开竞争，政府和教育行政部门的责任是负责制定和出台相应的法律法规和政策，确立基础教育课程教材市场运行的游戏规则，运用法律手段和经济杠杆进行调控和监督，从而改变中央集权机制下“裁判员”与“运动员”集于一身的做法。诸如项目招投标等市场经济的许多运作方式，都可以引入到课程开发机制转换的策略中来，逐步实现小政府大社会，政府和教育行政部门将更多地行使规划、协调和监督的职能。5加强资质认定，引导依法自律发展。在基础教育课程开发机制的转换过程中，无论是政府和教育行政部门，还是中央教育权威代理机构和学校的工作方式，都将随着教育中介机构的发展和教育课程教材市场的建立健全而与中央集权机制下的工作方式有着截然的不同。从政府和教育行政部门的教育管理来说，总的趋势是从直接的集权管理转向间接的分权管理，从“人治”走向法制。为此可供选择的策略有，引入企业质量管理中的资质认定制度，即把教育管理工作的重点放在教育中介机构和学校的组织发展水平和管理质量的认定上，从而实现对中介机构的市场准入和学校享有自主权的程度进行调控。对于那些遵守国家法律法规和教育方针政策并有良好经营业绩的中介机构，可以给予更多的市场准入和政府“采购”机会，而对于违反国家法律、法规和政策的教育中介机构则给予相应的法律制裁和经济惩处；对于组织发展水平和经营管理水平较高的学校，可以给予更多的课程开发和教育经营自主权，而对于组织发展水平低、办学质量和办学效益差的学校则给予更多的政策规范和提高指导，从而保证基础教育特别是义务教育基本目标的实现。这样，政府和教育行政部门的工作重点将转向教育中介机构和学校的资质认定和法律监督，把对基础教育的“过程控制”、“产品检验”和“目标评价”等工作转移给中介机构承担；对于广大中小学校的管理，也将从以抓重点中小学建设为主转向抓“薄弱学校”的改造和提高。而且，政府和教育行政部门的教育行为也将依法受到社会各界的监督。通过实施资质认定的策略，促进教育中介机构、学校乃至教育行政部门自身逐步走上依法自律发展为主的良性循环轨道。二、学校的推进策略 国家、地方和学校三级课程管理机制的确立，不但标志着我国课程开发机制转换的正式启动，而且也为校本课程开发活动的开展提供了合法化的依据。在课程开发机制转换的策略选择中，已经包括了国家层次上的校本课程开发策略，主要是校本课程开发的宏观制度建设和政策制定问题。比如，校本课程开发机制的引入及其在整个课程开发机制系统中的结构层次地位的确立，实行校本课程开发和依法自律发展的学校所需条件的确立与资质认定的基本程序，国家、地方和学校三级在相应层次上的责任与权限的界定，校本课程开发的监督与评估制度等措施，都属于国家层次上的校本课程开发策略。 校本课程开发在我国还是一个新生事物，在国家、地方和学校三个层次上都缺少经验。在目前情况下，许多学校对于校本课程开发表现出浓厚的兴趣和高涨的热情，而国家和地方层次上的各种相关制度和政策及实施细则却还没有出台。但是由于这些制度和政策的制定与完善必须是以属于学校层次的校本课程开发实践所获得的经验和出现的问题为依据的，所以在现行条件下，校本课程开发在学校层次上的策略选择对于校本课程开发的发展是非常重要的。目前至少可以从以下几个方面加以考虑：1借船出海。因为一方面国家目前还没有制定十分具体明确和可操作的校本课程开发政策，但另一方面又明确了校本课程开发这个大的方向，这样就给学校进行校本课程开发的尝试留下了比较宽松的环境和空间。国家也迫切需要有条件的学校在这方面能够积累更多的经验，目前之所以没有相应的操作性政策出台，本身就说明这种需要的迫切性，说明基层学校在校本课程开发方面的实践积累和理论提升还很欠缺。估计这种有方向而无具体操作政策的“边缘状态”还会持续相当长一段时间，所以对校本课程开发有热情并且有一定条件的学校可以采取“借船出海”的策略，即按照国家的课程政策所允许的范围，借助于课题申报、以课题研究的形式来带动校本课程开发活动的开展，进行校本课程开发的探索性研究。课题申报的主体可以是一所学校独立承担，也可以由几所学校合作承担；课题的级别可以是市级或者区（县）级，也可以是校级的，甚至可以首先选择作为校级课题积累经验，再逐步改进并寻求更大范围的支持。通过课题研究，为促进教师专业化发展和学校办学水平的提高，最终为更好地促进学生发展确立新的突破口和生长点。2借鸡下蛋。校本课程开发对于绝大多数学校来说都是一个新的课题，学校教师在这方面缺乏经验或能力本是情理之中的事情。在这种情况下，校本课程开发的课题申报、规划制定、活动开展、课程编制、课程实施乃至课程评价，都需要借助于外部力量的帮助，特别是要借助高等学校和科研院所的研究力量来参与校本课程开发的启动、维持和深化发展。其实，高等学校和科研院所的研究人员也有参与中小学教育改革实践的广泛需求。校本课程开发的实践研究可以将中小学与研究机构联结在一起，使他们能够进行广泛的合作，开展行动研究。如果双方合作成功的话，不仅研究人员的研究成果和理论能够在中小学教育实践中发挥效用，转化为巨大的物质力量，推动教育实践的发展，而且研究者自身也会在这种合作研究之中得到锻炼和提高，不断地解决新的问题和迎接新的挑战；同时，学校特色的形成、办学水平的提高和教师专业化发展以及学生发展都可能从这种合作的行动研究中受益。3自增造血功能。学校如果能够“借鸡下蛋”，从外部支持中获得校本课程开发的动力，这固然是好事，而且也是可能的。但是目前甚至将来也会长期存在一个重大的困难，即高等学校和研究机构的研究力量远远不能满足广大的中小学合作需求，能够占得这种合作先机的中小学只能是极少数，而且也不大可能长期独占这些合作机会，同时外部研究力量也不可能包办特别是长期包办合作学校的校本课程开发事物。所以归根结底，学校的长远发展还是必须依赖于学校内部发展能力的增强，特别是教师专业化水平的提高，即要增加自我造血功能，形成良性循环。从理论上讲，教师是可以通过自我完善成为教育专家的。但是，抽象地谈论教师专业发展是很难对学校的教育实践产生重大影响的。教师专业发展水平的提高最好要有具体的对象物或活动作为依托。诸如脱产进修、听学术报告、自学等学习方式都能够对教师专业发展起到促进作用，但是这些学习方式都有很大的局限，要么受到人员安排和财力的限制，要么使教师独自面临从理论到实践的转换和需要具备很强的坚持性等困难，因而在目前实践中也就不太具有普遍意义。在这样的情况下，通过校本课程开发活动而进行相应的校本教师教育就不失为一种明智的策略选择。校本教师教育是一所学校增强自我造血功能、将校本课程开发不断引向深入的根本途径。4先易后难。校本课程开发是一项全新的事业，其对于学校工作的难度是可想而知的，可以考虑采用先易后难的策略来逐步推进。首先选择一些有条件的课程项目或者单项课程进行校本开发，积累经验后再扩大范围。例如，上海市闸北八中的校本课程开发就是经上级批准从比较有条件的数学课程的校本化改造入手的。这样做一是可以集中优势，使校本课程开发工作与学校的课程资源相适应，二是可以为更大范围的校本课程开发积累经验，同时提高教师课程开发的意识和能力，为更大范围的校本课程开发创造师资条件。随着课程开发机制的逐步转换和校本课程开发经验的不断积累，学校将不断面临新的问题和矛盾，不断迎接新的挑战。因此，在校内决策机制、管理制度、工作方式和教学模式等许多方面，都需要根据课程开发机制转换的进程及其所遇到的问题、经验和教训进行符合自己学校条件和教育情境的相应变革和调整。从而，在学校层次上逐渐形成与三级课程管理机制相适应的新的课程开发机制和办学模式。否则，从事校本课程开发的意义将难以真正体现出来。 三、进行学校组织与管理变革 相对于旧观念而言，校本课程开发是一个新名称，它的一个基本理念是教师和学生共同活动的地方是最好的课程设计场所。然而，这一理念却并不是一个自足的命题，也就是说，命题的成立是有前提的。除了课程政策的允许和学校教师必须具备课程开发的意识和能力外，学校还必须要有课程开发的氛围和条件等。要有效地创设这些前提条件，就必然涉及学校内部的组织与管理变革，而且变革的用意在于通过校本课程开发，使学校课程具有更高的参与性与更好的适切性。 与校本课程开发相适应的学校组织与管理变革所实现的权力与责任的再分配，实际上更多地是一种手段，其真正的目的是在校本课程开发与国家课程开发等课程机制之间形成一种动态平衡，从而保证教育系统的整体活力。正如经济合作与发展组织所指出的，“学校与其周围结构之间的这种动态平衡才是真正的目的。课程设计影响到即时性的学校情境，它本身倒是第二位的了。其细节必然随着知识的进步和社会教育要求的发展而不断地得到修改，但这种新的动力和交流是使教育系统作为一个整体保持活力的希望所在。”3所以，学校的组织与管理变革对于校本课程开发乃至整个教育系统的发展，都具有十分重大的意义。 要有效地推进学校组织与管理的变革，至少有以下四个方面的问题是必须予以高度重视的。 1学校组织变革的引入。 大致说来，一个完整的变革过程需要经过三个阶段，即“解冻”、变革和“强化新观念”。4首先，解冻是指现有态度和行为方式的松动，即打破思想和行动上的惰性平衡，以及由此而产生的僵化的组织结构状态，用新的思维方式对现有的组织结构进行重新审视，为变革创造一种开放意识和准备状态；其次，变革本身，即新的思维方式和操作方法发展起来，得到试验，并在必要时进行调整；最后，强化新观念，即在新的思维方式和行为方式被基本接受时，要进行进一步的深化发展。这只是一种简化了的的三阶段模式，实际的变革过程则要复杂得多，它会涉及到许多重要的相关问题。例如，如何评价最终的结果；如何把握变革的规模和范围；如何加以推广；是进行急剧的突变，还是进行平缓的渐变；如何化解变革带来的冲突和阻力；新的方法如何持久和坚实地建立起来；如何防止旧有方式的回潮；新的方法能否最终成为进一步变革的手段；等等之类，都是我们在进行变革规划时必须慎重决策的问题。 无论变革过程的哪一个环节，都有一种变革的思维方式在起着支配的作用。也就是说，学校变革的背后总是存在一种具有指导作用的教育哲学思想，这是学校教育变革的灵魂。 对于进行变革的学校来讲，一种新的教育哲学思想不外乎三种发生类型，即原创型、引入型和合作型。原创型的学校教育哲学是指学校校长和教师面对学校教育的实践问题，结合自己的经验和学习，经过认识提炼或理论加工而形成的一种指导学校教育变革乃至日常教育行为的教育思想和教育观念；引入型的学校教育哲学是指校长和教师对于学校以外的教育专家和兄弟学校的教育思想和教育观念，经过学习、认可和借鉴，内化为自己的教育品格，用以指导自己学校的教育变革和整个教育实践；而合作型的教育哲学思想则产生于教育专家与实践工作者特别是学校教师之间的合作过程之中，他们通过合作对于学校面临的教育实际问题展开行动研究，形成一种对于教育变革和教育一般问题的共识，作为指导学校教育变革和教育实践的哲学思想。从我国目前的学校变革来看，教育哲学思想的形成多属于引入型的发生类型。但不管是属于哪一种教育哲学发生类型，某种教育哲学思想只有内化为广大教师的教育品格而融入教师的教育生涯之中时，才能真正起到教育灵魂的作用。随着教育体制改革的深化发展和学校教育变革的深入，以及教师教育专业自主权力的逐步实现，学校教育哲学思想的形成不但应该而且可能会更多地属于合作型甚至原创型的。唯有如此，学校教育变革才会具有长久的生命活力。这种由广大一线教师发动和参与的变革同偶然的地方化或学校化变革之间是有着根本区别的。后者是由于个性化的领导引起的，一旦他离开这一领导岗位变革就可能无法持续下去，而前者则有更大的可能产生更为持续的影响。所以，必须高度重视学校教育哲学思想的培育工作，特别是要把它适时地转化为广大教师自己的教育观念和教育品格，不管选择怎样的教育哲学发生类型。 学校是一个组织化的群体。因此，我们在进行学校组织与管理的变革时，不能不考虑在处理群体生活时可能遇到的困难。在一个组织化的群体中，因为参与赋予而个人某种角色具有权力和义务、态度和地位对于这个群体来说，任何变革建议都可能被看作是一种威胁。除了正式结构之外，一个组织还存在一种非正式的群体生活方式，比如友好与敌对、谣言与闲谈等，这是一种更为隐蔽的影响和限制方式。稳定的组织承载着强有力的规范和传统，新思想的引入会打破生活的平衡，很可能引起恐惧和不信任，会被认为是对已建立的“小社会”的一种威胁。所以，变革必须关注个体的体验和情感，关注群体生活的各个方面。要使变革取得成功并且持续进行，那么就必须动员这些强有力的人际力量成为变革的支持力量，而不是使之成为变革的顽固阻力。 在进行变革策略选择时，需要考虑这样一些实际问题： 第一，变革需要时间。变革即使是对于那些最坚定的拥护者来说，也必须经过渐进的思考、关注以及内在的领会，所以对于那些犹豫不决的人来说就更是如此。为此就必须经过开会和讨论，解释和动员，而所有这一切都需要时间。仓促行事或者使变革的准备和实施适应“工作时间”，变革是难以取得成功的。 第二，变革必然在一些方面产生冲突。表面上看上去似乎是公开不赞成计划改革的进度、内容或结构，而实际上可能是权势和利益、职位和升迁上的分歧；而且还可能存在着声望、妒忌和误解等问题。这些冲突会很快地将群体分为两个对立的阵营，造成对话的障碍。如果处置不当，这些冲突就可能演变为冲突、对抗、造谣中伤甚至是彻底的分裂。也有人会在此时为了解决宿怨、提高自己的地位或者仅仅是因为寻找刺激而对这种形势加以利用。校本课程开发必须正视这些矛盾冲突。学会妥善处理或化解这些矛盾冲突是变革过程的一个重要组成部分。 第三，变革增强了交流的重要性。在进行学校组织与管理的变革时，学校内部的交流以及学校与其环境之间的交流以及新的信息流通方式是非常必要的。现有的输送或获取信息的渠道必须加以改进，以适应新的变革。每个人尽可能地参与是非常重要的，任何人都不应该被排斥在外。因此，必须特别注意确保每个人都能充分地获取信息和得到咨询，这应该成为学校组织与管理变革的重要组成部分。 认真而审慎的变革应该确定明确的目标和期望，比如预期的收获、代表谁的利益、通过什么方式和选择什么时机等。这些目标可能有几种类型，有物质的、组织的、情感的以及认知的，既涉及儿童的利益，教师的利益，未来用人单位的利益，也涉及效率等方面的问题。当然，有些目标是比较容易明确的，也有一些目标的陈述是难以把握的，必须经过深思熟虑才能阐明清楚。但不管怎样，目标的陈述是必不可少的，因为每一种变革在一定程度上都应被看作是一个试验，都应该有内在的评价程序。如果没有目标评价，我们就无法确切地知道变革是否取得了成功或者取得了多大的成功，更无法予以证明和推广了。 2学校组织变革中的小组决策。 变革尝试存在多种方式，可以请专家，动用大众传媒，发布指示，改变组织结构，也可以依靠领导人的大力提倡和榜样的示范与激励作用，还可以通过教师教育的影响等等。这些都是可能的方式，而且每一种可能方式都有优缺点，适合于不同的具体情况。这时，就必须再次考虑变革的目标：变革的范围、影响的人员、变革的深刻性和持续性等。 对于象学校这样一个小型组织内部的变革来说，小组决策是非常重要的。经过一些必要的基础工作，比如收集意见，列出尝试性目标，交流信息，提供讨论的时间和工作文件，处理各种冲突和潜在的反对，聚集变革所涉及的主要人员在一起召开一次或一系列的会议，目的是在即将进行的变革问题上形成共识。小组决策需要具备适当的氛围，而不能仅仅只是表面上意见一致，尽管这需要高度的社会技巧和对小组动态的准确理解，但这种方法的优点是真实的。首先，小组参与可以使整个变革的威胁减少，因为它是一种集体冒险，要求所有成员分享变革的成果同时也分担变革的责任。这样变革的阻力就要小得多。如果小组作为一个整体正在变革，并且反对者的意见也得到了听取，那么领导者就可以较少地站在自己的立场上担心革新的效果和声望。最重要的是，变革现在是作为一项新的小组规范，任何人不变革或表现出守旧的迹象，就会引起注意，受到小组其他成员的压力。这种影响又必然会因为讨论变革进程的一系列小组会议而得到强化。一旦变革进程在适当地进行，那么新的做事方式就会很快成为“日常工作”，而“旧有习惯”就会失去市场。如果变革反映了小组的思想和信息、进步与和解，得到了小组的继续参与，那么倒退和冲突就可能会更好地得到克服，变革进程不会造成分裂不和，总的氛围将有利于更进一步的变革，变革过程本身也将是稳定的。 相比之下，在个人层面上处理这个问题，比如选拔一些教师提供特别培训，一旦这些教师回到学校并将变革引入学学校，可能产生的冲突会更多，而可能产生的影响会更短暂。所以，整个校本课程开发所强调的是小组合作，强调小组合作对于个体的重要性。 对于一般人来说，从抱怨和一般的不满情绪过渡到组织化的思考，并和需求联系起来，再到有计划的变革，是不容易的。这需要各种知识：有行政管理和法律限制方面的，有教育当局的权力与义务方面的，有工会方面的更不用说个体人格和动机方面的许多微妙问题。简而言之，不存在适宜于一切情况的万验灵药；基本的原则可以阐明，而大量的是依赖于所有参与者的持续关注和远见卓识。任何有目的的变革都会遇到阻力。最重要的是要发现对抗和冲突的根源与特点，而不是听任对抗和冲突自然发展。有些阻力来自于个人，而有些阻力则与组织或结构有关。有计划的变革在一些个人中引起恐慌是正常的，担心有分歧，担心批评，担心不能应付，担心失败等等，总之不变革或者把责任转移到更高的层面上则更为安全。但我们不能忘记的是，变革肯定是有风险的，它充满了对于个人地位与声望及其日常行为方式的威胁。“这些恐惧往往未必能够得到很好的表达，而更为隐蔽地表现为生气和不断的反对。处理这类问题是一件棘手的事情。一方面，我们必须驳斥反对论调，但同时我们又决不能无视个人不能言状的恐惧，对于既得的利益、势力范围与地位的焦虑以及了结宿怨和得到升迁的欲望。这些问题，即使能够正确地诊断，也未必总是能够很好地解决，只有加以理解与认识才是有益的，即这些都是可以降低个人动力的真实而重要的问题。在一定的时候，小组决策过程的动态有助于扫清变革道路上的障碍。”5所以，在学校变革过程中吸收尽可能多的成员特别是教师参与学校决策的过程是非常重要的。 3变革代理人在学校组织变革中的意义。 真正的校本课程开发有一个本质的特征，即变革的动力来自于学校内部，而不是由外部发动的。但正如我们所指出过的，这个命题的成立是有前提条件的，或者说，在校本课程开发的初期，都存在一个由变革代理人推动的问题。一旦校本课程开发站稳脚跟，就不需要变革代理人了，因为校内小组将会确保采取的变革措施都将通过现行领导制度而运行。 校本课程开发的变革代理人，不同于其他大多数的代理人，不仅需要通过具体的改革来指引方向，而且其真正的工作是要找到引入变革的新方法。由于变革是基于学校的，并且不是自上而下的，而是通过一系列的小组决策，所以变革代理人最重要的技术是培养变革氛围的能力，使得真正的小组决策成为可能。 有些变革代理人的识别是很容易的，比如在几乎完全由学校发起的教育革新中起核心作用的主要热心人物，但更多的变革代理人则是潜在的，这是我们要解决的一个重要问题。这些潜在的变革代理人一旦被认同，就可以经过适当的培训，来领导和支持学校乃至当地的变革进程。同时，我们要把培养变革代理人和广泛的学校教师培训结合起来，培训要确定明确的具体任务观念，即培训课程应该是他们实际参与教师小组工作的时候可能会碰到的问题。比如，非结构化的工作要求领导能够满足群体的社会情感需要，而复杂结构化的工作则需要领导者把这些东西搁置一边，集中精力处理手头的业务工作，但在实践中的情况却要复杂得多。因此，我们不能只是简单地造就一个变革代理人，还必须考虑变革代理人被学校教师群体认可的程度问题。换句话说，变革代理人既要勇于改革，又要为学校教师群体所广泛地接受。 我们必须记住的是，“每一所学校在其动力方面都应该被当作一个小型社会来看待，并且对于变革代理人的需要会随着校本课程开发自主性的增加而逐渐减少。”6 4保持稳定与变革之间的平衡。 如果把校本课程开发看作是机构变革的方法，就必然涉及到稳定与变革之间的平衡问题。这一根本性的问题也许是学校组织与管理变革上必须解决的最重要和最困难的问题。这触及到了教育是关于谁和为了谁的核心问题，而且并不存在一般的答案。各个国家的解决办法都会在教育的途径、学校教育作为社会流动的手段、学校对于劳务市场的关系或从属性方面反映出自己的传统和优势。而且，还有一些问题必须提前处理，比如学业证书、学生评定、国家毕业考试等。只有这样一些先导性问题有了明确答案之后，我们才能知道学校被允许的多样性有多少，标准的差异程度如何。简而言之，哪些可以改，而哪些必须保留。 这里涉及教育的方方面面，而且必须进行大量的哲学反思。对于校本课程开发来说，变革与稳定之间的平衡问题是极为重要的，它不但涉及变革自身的质量问题，也涉及引入变革的方式等众多复杂的问题。因此，我们必须十分关注校本课程开发的现实可能性问题。 四、教师是课程改革的主体课程改革成功与否取决于许多因素的制约，但是如果从教育内部来看，教师的参与能力和参与程度恐怕是决定性的因素。换句话说，教师是课程改革的主体或主角，对于引入校本课程开发机制这样影响深刻的课程多样化变革来说就更是如此。“由于各级各类学校的内涵，主要通过不同性质和程度的课程予以规范，而既定课程的实施主要由教师承担，故课程与师资是学校教育质量的决定因素。”7 集权机制下的课程变革或课程改革，要真正对基础教育的课程实践产生影响，大致需要经过五个环节：（1）专家预期的课程，即学者与研究人员提出课程构想；（2）公众理解的课程，即课程标准与教科书内容编制；（3）学校计划的课程，即从学校管理的角度编制课程方案；（4）教师实施的课程，即教师将课程方案付诸教学实践；（5）学生经验的课程，即学生实际体验到的具体内容和情境。如果用这个标准来衡量，我国目前的课程改革还处于第二个环节的阶段，对于基础教育实践第一线的学校、教师和学生的关注是很不够的。即使是课程意识较为先进的上海，情况也仍然与此类似。上海市课程教材改革委员会的工作也大体上处于第二阶段上。81960年代世界范围内课程现代化运动的失败，未能实现预期的成果，在很大程度上与它忽视学校、教师和学生这三个改革环节有着密切关系。当前，我国新一轮课程改革正在加紧规划，对于学校、教师和学生这三个环节的关注必须真正纳入课程改革的视野。否则，再好的课程构想也难以对基础教育的课程实践产生实质性的影响。我们必须认识到，“虽然我们拥有一个非常集权的决策过程系统，但是它只限于决定预期的课程。实施课程的性质并不是由中央决定，同时，许多时课程不同部分之间存在着距离。”9“最严重的不一致的地方出现在课程意向和课程实施之间。”10也就是说，国家的课程构想对于课程改革是重要的，但是更重要的任务是如何将一个好的构想转换成受教育者的实际经验。特别是，如何将课程构想同具体学校的实际情况和特点结合起来进行校本创新，是基础教育的生机和活力所在。在某种程度上讲，改变教学内容和考试评价的方式是相对容易的事情，但“改变教学方法是极度困难的，因为这牵涉教师和学生的深刻信念，如教师和学生的角色、学校教育和学问的性质等”11。所以，课程改革真正的重点和难点应该是学校、教师和学生这三个环节的改革。教师应该成为课程变革的主体，这是基础教育课程改革特别是校本课程开发取得成功的基石，因为课程改革的任何一个阶段都离不开教学第一线的教师。 教师是课程改革的主体。但这不是一个自足的命题，它的成立必须满足两个前提条件。其一，教师必须具有专业自主权；其二，教师必须具有专业自主的能力。本文关于校本课程开发的核心观点都与这两个条件密切相关。 从我国目前基础教育的整体实际情况看，基层学校及教师的责任与权力仍然是与计划经济体制下的国家课程开发机制相适应的，缺乏课程专业自主权。如果“单就学校教育活动的管理来说，学校原先自主的管理，主要属于对以教学为中心的日常行政事务管理，即学校有权决定怎样教，基本上无权决定学校教什么，意味着它不是课程行政的主体”12；如果把课程设置区分为“课程门类与教学时数分配规范（教学计划，或课程计划、教学方案）”、“学科（学习领域）规范（教学大纲）”、“教材规范（教科书，或教学用书）”和“课程表”四个层面，除课程表由学校自主决定外，学校基本上没有课程决策的权力，更谈不上教师的课程专业自主权了。再加上，由于“教科书”观念根深蒂固，我国基层学校的教师实际上比作为国家课程开发机制始作俑者的法国更少课程自主权。 教师专业自主能力的缺乏与其专业自主权力的缺乏是密切联系在一起的。“要培养教师自行设计课程的专业能力，有赖于责任的赋予。如果一直用详尽的课程标准限制教师，一方面养成惰性，一方面也剥夺了教师应有的权责，我们无从期待学校因地制宜，发展各具特色的课程。”13何况，用教科书来限制教师的创造性劳动，其结果就是更可以想象的了。如果学校和教师没有课程专业自主的权力与责任，那么他们课程开发能力的欠缺乃至课程意识的淡薄就是逻辑的必然了。 但是，有了课程专业自主权之后，教师是否必然地具备课程专业自主的能力呢？回答是否定的。教师具有课程专业自主权力是其具有课程专业自主能力的必要条件，但却不是充分条件，它仅仅为教师专业自主能力的发展提供了可能。教师课程专业自主能力的实现，还须依靠教师自身专业上的努力与成长。 我国基础教育中，国家、地方和学校三级管理课程政策的出台，为课程多样化的变革，特别是为校本课程开发机制的引入提供了应有的政策空间，赋予广大基层学校教师参与课程发展的权力和责任，为教师自主能力的发展提高开辟了坦途。这是教师成为课程变革主体的一个重要前提条件。当然，目前无论是教育行政部门还是基层学校，在这方面都只是刚刚开始，还有大量长期艰巨的工作要做。此外，还要努力创设的另外一个前提条件是，教师必须具备课程开发的意识和能力。“有些教师常常抱怨毫无课程决定权，其原因可能是他们误解了课程的本质，或者是未去寻找课程决定的弹性空间没有人可以作成所有的课程决定，实际上教师一定要担负起部分决定之责。”14为此，广大中小学教师可以通过实际地参与校本课程开发和参加多种形式的研修提高活动，找回失落的课程意识，促进专业自主能力的发展。 教师应该、能够并且随着