教育心理学复习重点

1第1章教育心理学概述一、教育心理学的研究对象1教育心理学是研究学校教育情境中，学与教及其互动过程中产生的心理现象及其心理规律的科学。2四层意思（1）学校情景，不是一切教育领域（2）人是焦点（3）学与教不可分割（4）揭示心理规律，而不是描述2、教育心理学的研究任务1研究“学与教”的要素（1）学生学习活动的主题因素（2）教师教学活动的主体（3）教学内容（大学生与小学生的内容不同）（4）教学媒体（PPT）（5）教学环境（教室环境，小组学习，互动）2研究“学与教”的过程（1）学习过程加涅的学习8阶段（2）教学过程设计组织互动评价（备课形式、仪式提问考试、练习、作业）（3）评价反思过程评估反思调节3、教育心理学的历史发展（1）教育心理学的起源（2）教育心理学的发展过程21初创时期（20世纪20年代以前）赫尔巴特第一个提出把心理学作为教育学理论的基础桑代克1903，教育心理学出版，标志，奠基人。2发展时期（20世纪20年代50年代末）心理测验（与历史相关，选拔特殊飞行员）；导致学生分类，促进老师因材施教程序教学和机器教学；（行为主义、结构主义、认知主义，第三章）各派学习理论（认知主义）3成熟时期（20世纪60年代70年代末）研究内容集中；注重实际；计算机辅助教学4完善时期（20世纪80年代以后）布鲁纳1994总结教育心理学十几年来的成果表现主动性研究；反思性研究；合作性研究；社会文化研究（3）教育心理学的研究趋势1转变教学观念，关注教育学两方面的心理问题，教育心理学兴起2关注影响教育的社会心理因素3注重实际教学中各种策略和元认知的研究3第2章心理发展与教育1、心理发展一般规律与教育（1）认识发展的一般规律与教育认识发展的一般规律（感觉过程、知觉过程、注意过程、记忆过程、思维过程、想象过程、言语过程、创造过程、问题解决过程）1阶段性组织和再组织的过程，过程的进行是连续的；连续性但由于各种发展因素的相互作用，儿童心理发展又具有阶段性。2各阶段都有它独特的结构，标志着一定阶段的年龄特征；由于各种因素，如环境、教育、文化以及主体的动机等的差异，阶段可以提前或推迟，但阶段的先后次序不变。3各阶段的出现，从低到高是有一定次序的，每个阶段都是形成下一个阶段的必要条件，前一个阶段的结构是形成后一个阶段结构的基础，但前后两个阶段间具有质的差异。4前后两个阶段不是截然分开的，而是有一定的交叉。5在同一发展阶段内，各种认知能力的发展水平是平衡的，即在不同的方面儿童所表现出来的能力是和谐的，水平是相当的。6由一个阶段向另一个阶段发展的顺序是不能改变的，任何个体都将按着固定的次序经历相同的发展阶段。教育应该遵循的规律遵循个体认知发展的一般规律进行（教育在认知发展的同时或稍前，）（2）人格发展的一般规律与教育1埃里克森8个阶段的心理危机（书P48）42教育的启示为个体解决心理危机提供良好的条件，促进个体的人格朝着好的方向发展2、认知发展理论与教育（1）皮亚杰的认知发展阶段理论采用临床法（CLINICALMETHOD）方法，皮亚杰先是观察自己的三个孩子，之后与其他研究人员一起，对成千上万的儿童进行观察，他找出了不同年龄儿童思维活动质的差异以及影响儿童智力的因素，进而提出了独特的儿童智力阶段性发展理论，引发了一场儿童智力观的革命。1认识结构产生于主客体的相互作用建构（认知发展的机制）（1）图式动作的结构或组织，这些动作在相同或类似环境中不断重复而得到迁移或概括。（儿童喜欢敲击东西）。图式最先来自遗传，之后在适应环境的过程中不断改变和丰富，经过同化、顺应、平衡，演变成新图式。（2）同化和顺应同化把环境因素纳入集体已有的图式或结构之中，以加强和丰富主体的动作。（用锤子敲完了用勺子敲）。同化只是数量上的变化，不能引起图式的改变或创新。5顺应改变主题动作以适应客观变化。（用鸡蛋敲了一次桌子鸡蛋碎了，以后不敢用鸡蛋敲）。顺应是质量上的变化，促进创立新图式或调整原有图式。（3）平衡同化与顺应导致的适应，是集体暂时达到平衡，但这只是下一个较高水平平衡运动的开始2心理发展的实质是适应个体通过同化和顺应两种方式而适应环境、不断达到主体和环境之间的平衡的过程3认知结构发展的因素成熟、物理因素、社会环境、平衡4发展阶段四个概念、四个阶段、四个因素四个阶段个体从出生到成熟的发展过程中，认知结构在与环境的相互作用中不断重新建构，表现出阶段特征。皮亚杰将儿童从出生后到15岁智力的发展划分为四个发展阶段。彼此衔接，不可超越和逆转。（1）感知运动阶段（出生2岁左右）开始区分主体和客体从被动反应到主动探索智力先于语言发生逗笑（大约25天时）逐渐形成客体永久性当你看不见一个东西不会认为时不存在了（捉迷藏）（2）前运算阶段（27岁）表象性思维凭借表象，开始运用象征符号。（游戏时，儿童用小木凳当汽车，用竹竿做马）没有守恒概念，直觉思维先发展高度再发展宽度（可乐的例子）守恒事物无论其形态如何变化，物质总量是不变的。思维自我中心“我所见即他所见”。（3）具体运算阶段（711岁）6指儿童的思维运算必须有具体的事物支持，有些问题在具体事物帮助下可以顺利获得解决。守恒的形成去自我中心、具体逻辑推理。（4）形式运算阶段（1115岁）认识命题关系进行假设演绎推理抽象逻辑思维，用符号思维具有可逆性、补偿性、灵活性。（2）维果茨基的文化历史发展理论1维果茨基认为，至少要确定两种发展的水平第一种是现有发展水平，指由于一定的已经完成的发展系统的结果而形成的心理机能的发展水平。第二种是再有指导的情况下借别人的帮助所达到的解决问题的水平，也是通过教学所获得的潜力。2“符号”的概念（1）心理发展的实质低级高级机能（2）标志随意（需要意志）、抽象概括、符号中介、个性化3心理发展的原因经验内化4最近发展区（ZPD）指教学中在别人的帮助下，消除活动中所要解决的问题和原有独立活动之间可能有的差异。这两种发展水平之间的差异就是“最近发展区”。简言之，就是儿童在有指导的情况下，借助成人的帮助所能达到的解决问题的水平与独自解决问题所达到的水平之间的差异。对教育的启示内化学说（3）认识发展理论的教育启示（大题）1教学是群体的社会活动，又是个体的心理活动，是心理活动和心理发展统一的过程。72学生的只是、能力、情感、情绪、思维方式等等，不是由教师以灌输、转移、赠送的方式给学生的，而是学生靠自己的活动、自己的劳动获得的。3在教学中，学生的活动范围大体上有四个二方面感知的、操作的、表达的、思维的3、人格发展理论与教育（1）埃里克森的心理社会发展理论（ERIKHOMBURGERERIKSON）【德】（19021994）发展危机在个体与环境的相互作用中，一方面个体从环境中获得需求的满足，另一方面又不得不接受环境的要求和限制，从而导致个体在社会适应上的困难，这种心理困难即发展危机。个性发展的过程即发展危机化解的过程。（2）科尔伯格的道德发展阶段理论美国教育心理学家科尔伯格系统的扩展了皮亚杰的理论和方法，并创立了不断完善的科学研究手段，他和他的同事经过20多年的实证研究，提出了人类品德发展的顺序原则及数百种特征。由此发现道德思维能力是内在语个体身上，并随着个体的成熟而发展。这就从根本上改变了认为拼的仅仅是社会进行道德灌输结果的传统观点4、心理发展的差异与教育（1）智能差异与教育智力水平1智力类型多元智力、成功智力、EQ2智力表现早晚3性别差异（2）人格差异与教育性格对现实的稳定态度和习惯化了的行为方式1性格特征差异态度；理智特征，情绪特征；意志特征2性格类型差异内向VS外箱；独立VS顺从3性格差异的教育含义熟知性格特点，因材施教。（3）认知方式差异与教育8认知方式也称认知风格，是指个体偏爱的信息加工方式。1场依存场独立（威金特）个体在认知活动中主要依靠外部参照还是依靠内在自我参照的两种对立的认知倾向。具有场独立的人有主见，偏爱自然科学；而场依存性的人则能够更好地顺应他人，偏爱社会科学。2冲动型沉思型根据学生对问题做出的反应的速度分，冲动型反应快但容易出现错误，解决低层次问题时有优势。沉思型反应速度慢但错误少，解决高层次问题时成绩更好。PS沉思型与智力落后的区别共同特点反应慢区别思路是否清晰是否有自己的见解是否能灵活运用已掌握的知识3辐合型发散型根据个体在认知过程中思维的方向分辐合型喜欢唯一答案，思路狭窄。发散型思路多思维松散。4立法型执法型司法型斯腾伯格心理自我管理理论立法型创造制定计划执法型执行、循规守矩司法型评价。品头论足采用与学习者认知风格相一致的教学策略，应该根据学生认知方式设计教学对策，不仅适应学生的智力差异，更要促进其发展。（4）性别差异与教育性别差异男女智力总体水平大致相等，女性分布均匀，男性离散程度高；男女智力结构有差异，女性长于形象，男性长于抽象。9第3章学习及其理论解释1、学习的一般概述（1）学习的基本含义学习是指人和动物在生活过程中，凭借经验而产生的行为或行为潜能相对持久地变化的一种过程。1学习表现为行为或潜能的变化2相对持久、恒定的行为与思维变化3练习或反复经验引起的4人和动物共有的对环境的适应行为（2）学习的分类体系主体、水平、性质、结果1主体根据学习者的不同，可将学习分为动物学习、人类学习、机器学习2水平霍雷兰反应性、联结性、综合性、象征性加涅八类学习（信号、刺激反应、连锁、语言联想、辨别、概念、规则、问题解决学习。最基本的是信号学习，最复杂的是问题解决学习），而后又修整为六类（前三类合并为连锁学习，或称刺激反应学习）3性质奥苏伯尔的学习性质分类根据学习进行的方式分接受的学习和发现的学习根据学习材料与学习者原有知识的关系机械学习和有意义的学习4结果加涅的学习结果分类言语信息的学习能陈述用语言文字表达的知识智力技能的学习运用符号办事的能力（公式）认识策略的学习对内的、控制与调节自己认知活动的特殊认知技能态度的学习习得的、决定个人行为选择的内部状态10动作技能的学习习得的、协调自身肌肉活动的能力2、学习的联结理论（行为主义学习理论）（1）经典性条件作用说100年前，俄国生理学家巴甫洛夫发现一盘肉摆在狗面前时，狗就会流口水，这时的流口水叫无条件反射。当这盘肉出现在狗面前时，同时响起铃声，经多次反复后，只要一有铃声，即使没有肉出现，狗也会流口水，这就是条件反射。1巴甫洛夫关于经典性条件反射的研究训练前USUR训练中CSUSUR训练后CSCR（UR）2华生关于恐惧形成的实验“LITTLEALBERT”实验将经典性条件反射运用于学习领域，将经典性条件反射原理发展成为学习理论。3经典性条件反射基本规律获得建立过程消退条件刺激失去信号意义泛化一朝被蛇咬，十年怕井绳分化反映的精确化（2）操作性条件作用说1桑代克的联结试误说（1）桑代克的迷笼实验学习是形成刺激与反应之间的联结。（迷笼情境和触动开关的动作之间建立了联结）11（2）联结是通过尝试错误形成的（3）尝试错误的学习基本规律有三效果率联结受效果支配练习率用进（使用率）废退（失用律）准备率动机（如饥饿）2斯金纳的操作性条件反射无论是巴甫洛夫的条件反射理论还是花生的SR理论都不能解释人类习得的所有行为，他们都只能解释其中的一部分。操作性条件反射又称工具性条件反射，是通过个体自己的某种活动或操作才能得到强化而形成的条件反射。（1）斯金纳的经典实验学习即行为反应概率的变化一切行为都是由反射构成的，而反射的基本要素是刺激和反应比行为学习理论所面临的任务，就是指出引起行为反应概率变化的条件，并提出一种分析各种环境刺激的功能的方法，以决定和预测有机体的行为如何习得、改变、消退。（2）操作性条件反射的基本观点应答性行为，是由特定刺激引起的，不随意的反射性行为（刺激反应）操作性行为，是有机体自发做出的随意反应（反应强化）经典性条件反射操作性条件反射刺激发生在行为之前之后引起行为改变的刺激类型已知的刺激行为的结果3强化理论如果某一结果性的刺激使这一操作行为发生的概率增加，那么这一次记就是这一操作行为的强化物（或称强化刺激）利用强化物诱使某一操作性胃的概率增加的过程叫强化强化是针对行为反映的，而不是对人（“这是奖给你的”）12强化物并不一定是令人愉快的刺激（1）正强化呈现某种愉快刺激能够增强反应发生的概率（2）负强化撤出某种厌恶刺激能够增强反应发生的概率（3）消退由集体做出以前增被强化过的反应，如果在这一反应之后不在有强化物相伴，那么，此类反应将来发生的概率便降低。（4）惩罚通过厌恶刺激的呈现来降低反应将来发生的概率。他与负强化是不同的，负强化的目的是通过不愉快刺激，增加某种行为。而惩罚是消除某种行为。（正负惩罚/）强化使行为增加，惩罚使行为降低。4程序教学与行为矫正（1）程序性教学程序教学基本思想主要原则积极反应、小步子、自定步调、低错误率（2）行为矫正一般程序（3）观察（社会）学习理论1观察学习的早期探索班杜拉在20世纪60年代提出了社会学习理论，现在也有人成为社会认知理论2班杜拉的经典实验与发现充气娃娃实验成人榜样对儿童行为有明显影响，儿童可以通过观察成人榜样的行为而习得新行为。3观察学习的基本过程与条件注意保持复制动机134观察学习理论的教育应用（1）教学内容中的新技能由教师带头示范（2）教师的榜样作用无处不在（3）学生习得行为的表现需要教师示范才能表现出来（4）在教学过程中树立榜样的作用3、学习的认知理论（1）早期的认知学习理论（整体大于部分之和）1格式塔学派的完形顿悟说格式塔GESTALT指物体及其形式和特征，但是，它不能译为“STRUCTURE”（结构或构造）。考夫卡采用了铁钦纳（TITCHENER）对STRUCTURE的译文“CONFIGURATION”，中文译为“完形”。完形的构成就是知觉的重组过程，也即是顿悟过程。三个代表人物韦特海默、苛勒、考夫卡2托尔曼的符号学习理论（1）关于学习问题的经典实验白鼠迷宫实验（2）关于学习问题的基本观点学习不是简单的SR的联结，而是SOR的过程，结果形成“认知地图”。（O代表有集体ORGANISM）有机体在达到目的的过程中，根据预期进行尝试，不断对周围环境进行认知，形成认知结构潜伏学习有些行为的变化是无法立即显现出来的，必须在适当的时侯或场合才会表现出来。（2）布鲁纳的认知发现说哈佛大学教授JEROMESBRUNER主张以发现学习的方式，强调将学科的基本结构转变为学生头脑中的认知结构认知结构论，又称认知发现说141学习观（1）认识生长与表征理论认知生长是表征系统不断形成的过程（2）学习的实质是主动地形成认知结构，也称“再现表征”，即信息在头脑中的表征方式。（3）学习包括知识获得、转化、评价三个过程（几乎同时发生）2教学观（1）教学的目的在于理解学科的基本结构学科的基本结构由学科基本概念、基本原理及基本态度和方法等组成的知识结构，即学科的骨架和脉络（2）促进学生把握学科基本结构的原则动机原则强调内部动机和发现学习结构原则灵活运用动作、图像、符号，实施结构化教学程序原则根据学生和教材特点选择最佳教学程序强化原则3提倡发现学习（1）发现学习就是让学生独立思考，提出假设，进行验证，自己发现要学习的概念、规则等知识。（2）学生的学习是主动发现的过程。（3）发现学习的特征强调学习的过程强调直觉思维强调内在动机强调信息的提取（4）发现学习得一般步骤（大题）A提出和明确使学生感兴趣的问题15B使学生对问题体验到某种程度的不确定性C提供解决问题的各种假设D协助学生手机和组织可用于作结论的资料E组织学生审查有关资料，得出并应用结论F引导学生运用分析思维去验证结论，最终使问题得到解决（5）发现法的作用评价优点有趣有利于学生创造批判性的思维模式缺点只有极少数学生能用这种方法对发现学习的界定缺乏科学性和严谨性浪费时间，难以保证教学效率和质量（3）奥苏泊尔的有意义接受说DAVIDPAUSUBEL“如果要我只用一句话说明教育心理学的要义，我认为影响学生学习的首要因素，是他的先备知识。研究并了解学生学习新知识之前基友的先备知识，配合之以设计教学，从而产生有效的学习，就是教育心理学的任务（1968）”1有意义学习的实质和条件（1）实质新符号所代表的新知识与学习者认知结构中的有关观念具有实质性的练习，不是字面上的。新旧知识的非人为关系即新知识与认知结构中有关观念有某种合理或逻辑基础的联系。（2）条件外部条件学习材料必须符合非人为和实质性的标准，学习材料必须具有逻辑意义。内部条件学习者有有意义学习的新乡；学习者认知结构中必须具有适当的知识；学习者必须积极主动将有潜在意义的新知识和自己认知结构中的有关旧知识发生相互作用。旧知识得到改造，新知识获得实际意义，即心理意义。2发现学习和接受学习（1）发现学习的概念和不乱的有所不同指对学习内容进行重新排列、重新组织或转换。通过运用、问题解决、创造三种形式。16（2）更加重视接受学习教师给学生提供经过仔细考虑、有组织的、有序列的完整的形式，让学生接受最有用的材料。因而注重讲解教学，适于有意义的言语学习。（3）接受学习的原则渐进分化学生应该学习包摄性最广、概括水平最高、最一般的观念，然后逐渐学习概括水平较低、较具体的知识，对它加以分化。综合贯通指对认知结构的已有知识重新加一组合，通过类推、分析、比较、综合，明确新旧知识间的区别和联系，使所学知识构成清晰、稳定、整合的知识体系。3认知同化理论与先行组织者策略（1）认知同化理论（2）先行组织者教学策略先行组织者先于学习任务本身呈现的一种引导性材料，其抽象、概括和综合水平高于新的学习材料，并与认知结构中原有观念及新的学习内容相关联。作用是在“已经知道的”与“需要知道的”知识之间架起桥梁，为新的学习内容提供观念上的固着点。引导；组织；建立新旧知识的联系先行组织者教学效果的研究（1）陈述性组织者新内容钢的性质实验组先学习陈述性组织者，强调金属与合金的异同、各自的利弊和冶炼合金的理由。控制组学习关于炼钢和炼铁方法的历史说明材料（没有提供可以作为理解钢的性质的观念框架的观念）。结果实验组显著优于控制组。（2）比较性组织者新内容先学佛教材料、后学禅宗佛教材料实验组学佛教材料前先学习比较性组织者，它指出了佛教与基督教的异同。在学习禅宗佛教之前，又先学习一个比较佛教与禅宗佛教异同的组织者。控制组第一个材料学习前先学习一个历史材料，第二个材料学习前学习一个传记材料。17结果实验组优于控制组。（4）加涅的信息加工学习理论1学习的信息加工模型2学习阶段及教学设计顺序的八个阶段学习阶段内部过程教学事件1激发动机（引起兴趣）1动机阶段期望2告知目标2领会阶段（了解阶段）注意选择性知觉3指导注意4刺激回忆3习得阶段（获得阶段）编码贮存记忆（短时记忆中）5提供编码策略指导4保持阶段记忆贮存（长时记忆）5回忆阶段提取6提供会议的线索6概括阶段概括或迁移7促进迁移7作业阶段（操作阶段）反应生成8反馈阶段强化（看到学习结果得到强化）8布置作业提供反馈184、学习的建构理论（1）建构主义的思想渊源与理论取向1建构主义的思想渊源2建构主义的理论取向激进建构主义社会建构主义社会文化取向信息加工建构主义（2）建构主义学习理论的基本观点1知识观（1）知识不是对现实的纯粹客观的反映，任何一种传载知识的符号系统也不是绝对真实的表征。它只不过是人们对客观世界的一种解释、假设或假说，必将随着人们认识程度的深入而不断地变革、升华。（2）知识并不能准确无误地概括世界的法则，提供对任何活动或问题解决都实用的方法。咋爱具体的问题解决中，需要针对具体问题的情景对原有知识进行再加工和再创造。（3）知识不可能以实体的形式存在于个体之外，尽管通过语言赋予了知识一定的外在形式，并且获得了较为普遍的认同，但这并不意味着学习者对这种知识有同样的理解。真正的理解只能是由学习者自身基于自己的经验背景而建构起来的。2学习观（1）学习是由学生自己建构知识的过程。（2）学习根据自己的经验背景，对外部信息进行主动地选择、加工和处理，从而获得自己的意义。（3）学习意义的获得，是每个学习者以自己原有的知识经验为基础，对新信息重新认识和编码，建构自己的理解。（4）同化和顺应，是学习者认知结构发生变化的两种途径或方式。3学生观（1）建构主义强调，学习者并不是空着脑袋进入学习情境中的。当问题呈现在他们面前时，他们是会基于以往的经验，形成对问题的解释。19（2）教学不能无视学习的已有的知识经验，简单强硬的从外部对学习者实施知识的“填灌”，而是应当把学习者原有的知识经验作为新知识的生长点，引导学习者从原有的知识经验中，生长新的知识经验。（3）教师与学生，学生与学生之间需要共同针对某些问题进行探索，并在探索的过程中相互交流和质疑，了解彼此的想法。（3）认知建构主义有的学习理论与应用1生成性学习（1）概念（2）制约建构学习的条件理解性、知识水平、加工（3）促进建构的策略所学知识间联系；与先前知识间联系2认知灵活性理论与知识深化学习阶段知识领域教学策略初级知识获得阶段某一知识主题的入门阶段结构良好领域知识领域的问题比较规则和确定传统教学策略比较有效高级知识获得阶段面对深入学习带来的复杂多变的任务结构不良领域不能简单套用原有的规则和解决办法以对知识的深层理解为基础，着眼于知识的综合练习和灵活变通2探究性学习（1）概念（2）跟进性探究随着理解的深化而不断发现和解决更深层次的问题的过程。（4）社会建构主义学习理论与应用（维果茨基）1概念关注社会文化机制2理论部分（1）内化理论（2）活动理论ZPD203应用部分（1）支架性教学（2）认知学徒制（3）情境性教学（4）抛锚式教学（选定目标）5、学习的人本理论（1）罗杰斯的人格与治疗观1人本主义的核心以人为本，充分信任个体自己的能量2情感和认知的有机组成3治疗观真诚一致无条件积极关注同理心（设身处地理解学生）（2）罗杰斯的学习与教学观1学习观（1）“意义学习”（对应无意义学习）学习者有真正价值的学习。而奥苏贝尔认为能将新旧知识联系起来的即为有意义学习。五个要点学习潜能提供学习资源、创造氛围构建真实问题情境学生主体地位学习方法和健全人格2教学观（1）教学目标为学生提供资源，良好的教学氛围，让学生自主选择学习方式21（2）课堂内容（3）教学方法（4）“情意教学论”（5）“以学生为中心的非指导性教学模式”非指导性教学特点真诚一致，无条件关注，同理心。基本原则安全感、相互信任（3）人本主义学习理论的应用1对学生暗含期待、充满信心，潜在能力。2平等、互动、自由的师生关系。3教师是促进者和支持者，而不是引导者。22第4章学习动机1、学习动机的实质及其作用（1）学习动机的含义1学习动机推动、引导和维持个体进行学习活动的一种内部力量或内部机制2基本成分（1）学习需要（内驱力）个体在学习活动中感到缺乏、不平衡而力求获得满足的心理状态，包括学习的爱好、兴趣和学习信念等（2）学习期待（诱因）个体对学习活动所要达到的目标的主观意向3学习动机的功能激发行为、维持行为、调节行为。（2）学习动机的分类1高尚的动机低级的动机2近景的直接性动机远景的间接性动机3内部学习动机外部学习动机（3）学习动机的作用学习动机与学习效果的关系（1）学习动机是影响学习行为、提高学习效果的一个重要因素，是学习过程中不可缺少的条件，但却不是唯一的条件（2）学习动机与学习效果的关系不是直接的，而是以学习行为为中介的。（3）通常，学习动机作用和学习效果是统一的。其间的关系表现在学习动机可以提高学习效果，学习效果可以增强动机作用。结论（耶克斯多得森定律）一般而言，中等强度的动机对学习效果最好。随着任务的难度不同，学习动机要做不同调整，任务越难，动机中等偏低，学习效果最好，任务越简单，动机中等偏高，学习效果最好。2、学习动机的主要理论23（1）学习动机的强化理论1强化种类正强化和负强化2从强化的性质分类物质强化和精神强化3班杜拉的强化观点直接强化替代性强化学习者因看到榜样受强化而间接地收到强化。自我强化（2）学习动机的人本理论自我实现的需要尊重的需要归属与爱的需要安全需要生理需要需要层次理论马斯洛（按出现先后与强弱顺序）原则1需满足基本需要，才能追求高层次2人类的需要与个体生存密切相关3人类的需要的高低层次与个体生存有关4应满足基本需要。同时，要满足较高层次需要，追求自我实现24因素维度（3）学习动机的认知理论1期望价值理论成就动机（克服障碍、施展才能、力求尽快尽好解决某一种难题的需要）成就动机的强度是由需要、期望和诱因的乘积来决定的。其关系可用下述公式表示动机TF（需要M期望P诱因I）P与I互补P1I（PI05的时候，成就动机最高）2成败归因理论（P225）（1）韦纳的归因理论归因（ATTRIBUTION）就是你对所发生事件的原因的解释。（2）韦纳的三维归因理论三维度内外部；稳定性；可控性（2228）六因素能力；努力；难度；运气；身心状态；外界环境3自我效能感理论（1）班杜拉人的动机不仅受到行为结果的影响（行为的结果因素），也受人对结果的期望的影响（行为的先行因素）。（2）结果期望个体对自己的某种行为会导致某一结果的推测内外在性稳定性可控性内在外在稳定不稳定可控不可控能力高低努力程度任务难度运气好坏身心状态外界环境25（3）效能期望个体对自己能否实施某种成就行为的能力的主观推测。当个体确信自己有能力进行某一活动时，他就会产生高自我效能感。（4）影响因素成败经验、对他人的观察、言语劝说、情绪和生理的状态。4自我价值理论（科文顿）如何评估自我价值趋避四型高趋高避、高趋低避、低趋高避、低趋低避。（趋向成功，避免失败）5目标定向理论（德伟克，成就目标理论）（1）实体观稳定的（追求成绩）（2）渐进观可变的（重视过程、减少比较）3、学习动机的培养与激发（万能题）（1）学习动机的培养1树立学习理想2设置具体目标及达成方法3提供榜样4培养对学习的兴趣5利用原有的动机迁移，产生学习需要6注意归因倾向（2）学习动机的激发1创设问题情境，实施启发教学，激发学生认识兴趣和求知欲。2根据学生的情况，选择合适的作业水平。（ZPD）3提供清楚的、具体的、及时的学习结果反馈信息。（斯金纳强化原理）4合理运用外部奖赏。妥善进行奖罚，维护内部动机。5正确运用表扬与批评。（不能乱表扬或批评，要具体到某一件事，强化原理）6营造适度紧张的竞赛或竞争气氛，调动学生的好奇心。（耶克斯多得森定律）7引导学生归因，促其继续努力。2627第5章知识的建构1、知识及知识建构（1）知识及其类型1知识个体与环境相互作用获得的信息的亚于概括形式，客观世界在人脑中的主观表征。2知识的类型（1）按概括水平分类感性认识事物外表特征和外部联系，感知、表象理性认识事物本质特征和内在规律，概念和命题（2）按知识表达形式分类陈述性知识言语方面的信息，主要回答“是什么”和“为什么”的问题程序性知识指动作和程序方面的信息，主要回答“怎么做”和“做什么”的问题加涅心智技能（对外）和认知策略（对内）（3）按知识的不同抽象程度分类具体知识具体而有形的、可以直接观察获得的信息抽象知识不能直接观察的，只能通过定义来获取的知识（4）按布鲁姆的分类具体的知识术语，具体事实的知识方式方法的知识有关组织、研究、判断和批评的方式方法的知识普遍原理知识把各种现象和观念组织起来的主要体系和模式的知识（2）知识建构的基本机制1图式理论积累、调整、重构2双向建构同化（结合皮亚杰）282、知识的理解（1）知识理解的类型1陈述性和程序性2符号学习、概念学习、命题学习（多个符号形成概念，多个概念形成命题）3下位学习、上位学习、并列结合学习（上位、下位、平行概念）（2）知识理解的过程（维特罗克）生成过程，参见上述生成学习理论（3）影响知识理解的因素1客观因素材料（内容、形式）、指导2主观因素经验、能力（主体意识和方法）3、错误概念的转变（1）错误概念的性质1各年龄段变化不大2与学业水平无显著相关3与日常直觉经验联系在一起（2）概念转变及其过程认知冲突的引发和解决，个体原有经验在受到当下新的经验的影响之后发生重大改变。（3）影响概念转变的因素1推理能力2先前知识经验的强度和一致性3元认知能力（对自己的认知状态有一个准确的认知）及时调整策略的能力4动机性因素5“概念生态圈”影响概念转变原有的观念系统，说明了学习者原有的观念是一个复杂的系统，不仅包括具体水平上的概念、实力，也包括一般的信念和观点。（4）为概念转变而教的策略291气氛2倾听、洞察3引发认知冲突4交流讨论4、知识的整合与应用（1）知识的整合与深化1整合（1）结构是否良好领域（2）初级知识和高级知识（3）随机通达教学（RANDOMACCESSINSTRUCTION）对同一内容的学习要在不同时间多次进行，每次学习的情景都是经过改组的，而且目的有所不同，分别着眼于问题的不同侧面。2深化（1）通过解决有关问题，促进知识的巩固与熟练化（2）深化理解，促进知识经验的整合（3）建构起相关的新知识（2）知识的应用与迁移1迁移的概念与分类（一种学习对另一种学习的影响）（1）掌握正迁移和负迁移分别对学习起积极促进、消极阻碍作用。（2）迁移理论经典研究和现代研究（简单了解）（3）迁移条件情境相似性（桑代克）、原有知识水平、主动联系倾向和认知活动（4）教学应用A整合学科B加强知识联系C强调概括总结D重视学习策略30E培养迁移意识2影响学习迁移的主要因素认知结构、学习程度、学习任务的难度。3学习迁移的主要理论（很复杂应该不会考，简单了解）形式训练说共同要素说概括原理说关系转化说学习定势说31第6章技能的形成1、技能及其作用（1）技能及其特点1技能的定义个体运用已有的知识经验，通过练习而形成的、确保某种活动得以顺利进行的合乎法则的活动方式。例阅读、写作、演讲（英文）、游泳、绘画（唐伯虎）、踢球、卖油翁、卖炭翁2技能的分类（1）认知技能（阅读写作）心智技能（用脑的）心智技能通过学习而形成的合法则的心智活动方式，存在于内部。特点动作对象观念性；动作执行的内隐性；动作技能的简缩性。（2）动作技能（游泳踢球）操作技能（用身体的）操作技能通过学习而形成的合法则的操作活动方式，存在于外部。特点对象可以是物质性客体、也可以是肌肉，具有物质性；操作动作的执行是通过外部显现的肌肉运动实现的，外显性；每一个动作必须切实执行，不能省略、替代，展开性。3技能的特征（1）通过学习形成，不同于本能A良好的遗传素质可以提供生理条件B生理成熟也影响技能的形成（爬梯实验）C但练习必不可少（2）是一种活动方式，不同于知识A知识是什么，怎么样；做什么，怎么做B技能会与不会；熟练与不熟练（3）合乎法则的活动方式，不同于一般的随意运动A技能“合理的”、符合法则的活动方式流畅性；迅速性；经济性；同时性；适应性（体操比赛）32B随意运动需要意志努力的运动（吃饭、蒸馒头）（4）有意识的反复练习，不同于习惯A技能有严格标准和指标（体操比赛）B习惯一定情境下自动化地去进行某种动作的需要和特殊倾向；无意的多次重复模仿（2）技能的类型根据性质和表现形式，分为1心智技能2操作技能（3）技能的作用1技能作为合法则的活动方式，可以调节和控制动作的进行。2获得经验、解决问题、变革现实的前提。3技能是能力的构成要素之一，能力形成发展的重要基础。2、心智技能的形成与培养（1）心智技能的原型模拟1心智技能的原型模拟2心智技能的原型实践模式，外化的、物质化的心智活动方式。（1）建立模型进行系统分析、拟定模型（2）检验修正模型（3）原型内化（2）心智技能的形成过程1加里培林的智力技能按阶段形成的理论内化外部动作向内部的转化。阅读、写作、计算定向物质化出声的外部言语动作不出声的外部言语动作内部言语2安德森的智力技能形成阶段理论认知阶段联结阶段自动化阶段333心智技能形成的阶段（要详细看书）原型定向了解心智活动的时间模式，掌握程序性知识，知道该做哪些动作和怎么去完成这些动作，明确活动的方向原型操作物质和物质化水平上的操作。依据心智技能的实践模式，把主体在头脑中建立起来的活动程序计划，以外显的操作方法付诸实践。（3）心智技能的培养方法1确立合理的智力活动原型2激发学习的积极性与主动性3注意原型的完备性、独立性和概括性4适应培养的阶段特征，正确失用言语3、操作技能的形成与训练（1）操作技能主要类型1按肌肉运动强度的不同分类细微型；粗放型2按操作的连续性的不同分类连续型；断续型3按操作的控制机制的不同分类闭合型（内部）；开放型（外部）4按操作对象的不同分类徒手型；机械型（2）操作技能的形成过程1操作的定向了解2操作的模仿仿效3操作的整合一体化4操作的熟练自动化（3）操作技能的训练要求1准确的示范和讲解2必要、适度的练习（过度练习是有意义的，最好达到150）（1）明确练习的目的和要求（2）增强学习动机34（3）合理应用整体练习和分散练习（4）恰当安排集中练习和分散练习（5）处理好练习和技能进步的关系，注意克服高原现象（练习到一定程度成绩停滞）（6）掌握有关技能的基本知识和正确的联系方法3实时、充分、有效的反馈结果反馈；情境反馈；分情况反馈；内在动机反馈4稳定清晰的运动知觉35第7章学习策略及其教学1、学习策略及其结构（1）学习策略的概念学习者为了提高学习的效果和效率，有目的有意识地制定的有关的学习过程的复杂方案。1学习者为了完成学习目标而积极主动地使用的2有效学习所需的3有关学习过程的4学习者制定的学习计划，包括目标、步骤、方法、技巧等，监控、调节是核心。（2）学习策略的结构2、认知策略及其教学（1）注意策略1将有限的注意能量全都花在课本或演讲中的重要的信息中，此时，学习者只得放弃对其他刺激的积极注意，变换优先度，将其他刺激全部清除出去。2组织原则，更倾向于注意何种内容（2）精细加工策略1是一种将新学材料与头脑中已有知识联系起来从而增加新信息的意义的深层加工策略2判断精细加工策略实际上就是一种理解策略。3常用策略（1）联想法记忆术（位置记忆、缩减和编歌诀、谐音联想、关键词、视觉想象、语义联36想）（2）做笔记（3）提问（4）生成性学习自己的理解，批注、注释。（5）利用已有（背景）知识，联系实际。（3）复述策略1定义注意策略是在工作记忆中为了保持信息，运用内部语言在大脑中重现学习材料或刺激，以便将注意力维持在学习材料上的方法。2常用的几种方法（1）利用无意识记（儿童唱流行歌曲）和有意识记（2）排除相互干扰（前摄抑制、后摄抑制）（3）整体识记和分段识记（背为学）（4）多种感官参与阅读10，听20，看30，看听50（5）复习形式多样化读、写、造句、回忆（6）划线强调（4）编码与组织策略组织是学习与记忆新信息的重要手段。编码与组织策略是为了整合新信息之间的内在联系，形成良好的知识结构。编码与策略的实质是发现要记忆的项目的共同特征或性质，而达到减轻记忆负担的目的。1列提纲用简要的词语写下材料中的主要、次要观点，以金字塔的形式呈现材料的要点及其各种观点之间的关系，从而对材料进行整合。2利用图形（1）系统结构图。学完一科知识或某一单元内容，对学习材料进行归类整理，将主要信息归成不同水平或不同部分，然后形成一个系统结构图。（2）流程图和模式图。用来表现步骤、事件和阶段的顺序，一般是以时间或时间的先后为37参照的。模式图是利用图解的方式来说明在某个过程中各要素之间是如何相互联系的。（3）网络关系图。它可以表示事物或事件的多种关系，利用关系图可以图解事物或事件是如何相互联系的。3利用表格学习中通过画各种表格对学习内容进行组织，也是我们常用的方法。常用的表格包括一览表和双向图。3、元认知策略及其教学（1）元认知及其作用就是对认知的认知。具体地说，就是个人对自己的认知过程及结果的意识与控制。元认知有三个既相互独立，又相互联系的成分元认知知识人（自己、他人、自己他人）、对象、策略元认知体验元认知监控（核心）计划、监视、调节（2）元认知策略1计划策略设置学习目标、浏览阅读材料、产生待回答问题、分析如何完成学习任务2监视策略阅读时集中注意、对注意加以跟踪、对材料进行自我提问、考试时检视自己的速度和时间等。3调节策略修正目标4、资源管理策略（1）时间管理策略1时间排序法2有效时间管理的利用（2）努力管理策略1努力的强度和时间2情绪管理、动机管理、环境管理、自我强化（3）学业求助策略381概念遇到困难求助的行为2执行性求助和工具性求助39第8章问题解决能力与创造性的培养1、当代有关能力的基本理论（1）传统智力理论1独立因素说桑代克对智力的描述（仅这一句足矣）2二因素说G（一般）因素和S（特殊）因素斯皮尔曼（2）多元智力理论1加德纳，智力的内涵是多元的，它由7种相对独立的智力成分所构成。2每种智力都是一个单独的功能系统，这些系统可以相互作用，产生外显的智力行为。（1）言语智力阅读、写文章好小说，以及用于日常会话的能力。大脑的“布罗卡区”负责产生合乎语法的句子。（2）逻辑数理能力包括数学运算与逻辑思考的能力。（3）空间智力包括认识环境、辨别方向的能力等。大脑右半球掌管空间位置的判断。（4）音乐智力包括对声音的辨别与韵律表达的能力。（5）运动智力包括支配肢体完成精密作业的能力，大脑的每一个半球都控制或支配对侧身体的运动。（6）社交智力包括与人交往且能和睦相处的能力。（7）自知智力包括认识自己并选择自己生活方向的能力。（3）成功智力理论1斯腾伯格认为，成功智力是一种用以达到人生中主要目标的智力，是对现实生活中真正能起到举足轻重影响的智力。（1）分析性智力解决问题和判定思维成果的质量（2）创造性智力发现、创造、想象和假设等创造思维的能力（3）实践性智力涉及解决实际生活中问题的能力2、问题解决的实质与过程（1）问题解决的实质与过程1问题的含义和分类40（1）当个体在达到目标的过程中碰到障碍，难以实现预定的目的时，我们说这个人遇到了问题。（2）问题给定信息和要达到的目标之间有某些障碍需要被克服的刺激情境。（3）问题就是个人觉察到的一种有目的但不知如何达到的心理困境，他不同于日常生活中我们所说的“问题”概念。（4）四个特征目的、知识、障碍、方法2问题解决的含义（1）个人应用一系列操作，从问题的起始状态到达目标状态的过程。（2）在问题情境下，经由思维与推理而达到目的的心理过程。（3）常规性问题解决河内塔问题解决（4）创造性问题解决鸡蛋问题、细菌问题3决绝问题都具有一些共同的特点（1）解决问题是解决新的问题，即所遇到的问题是初次遇到的问题。（2）要把掌握的简单规则重新组合以适用当前问题。（3）解决问题中产生的高级规则在问题解决后贮存下来构成认知结构的一个部分。（2）问题解决的基本过程1问题解决的理论和模式（1）试误说首先通过一系列盲目操作不断尝试错误，发现一种解决办法。即形成刺激情境与反应的联络，然后再不断重复巩固这种联结，直到能立即解决问题。（2）顿悟说人遇到问题时，会重组问题情境的当前结构，以弥补问题缺口，达到新的完形（格式塔），从而联想其一种可行的解决方案，这一过程的突出特点是顿悟。（3）信息加工轮模式（4）现代认知派的模式2解决问题的过程（1）发现问题（2）理解问题41（3）提出假设（4）检验假设3、问题解决的影响因素（1）有关的知识经验1已有经验的质与量都影响着问题的解决。质就是质量。主要是指已有知识经验在组织上的特征，表现为已有知识的可利用性、可辨别性以及清晰稳定性。量就是数量。2在通常情况下，一个人与问题解决有关的经验越多，解决该问题的可能性也就越大3判断专家之所以比新手高明，是因为专家拥有更多的专业知识。（2）个体的智能与动机1智力水平的高低对问题解决有重要作用2动机也影响问题的解决对问题持漠然的态度，既不能发现问题也不能解决问题。但动机过于强烈，人处于高度的焦虑状态也会阻碍问题的解决。（3）问题情境与表征方式问题中的事件和物体将以某种特点呈现，如空间、位置、距离、时间顺序等。这些特点以及它们之间的关系将影响你对问题的理解和表征。（4）思维定式与功能固着1思维定式指以最熟悉的方式做出反应的倾向。定势有助于问题的解决，有时会妨碍问题的解决。如前所述，定势是影响学习迁移的一个重要因素，而学校情景中的问题解决主要是通过迁移实现的，因此，定势也必然影响问题的解决。2功能固着指一个人看到某一制品有一种惯常的用途后，就很难看出它的其他新用途。（5）原型启发与酝酿效应1原型启发类似事物即称原型，它对人的创造活动所起的作用叫做原型启发。2原型启发经常成为人们创造活动的催化剂。原型所以能起启发作用，一是由于原型与索要创造的事物之间具有共同之处或类似之处，二是由于人们可以从原型中发现某种原理，从而引起模仿。原型启发就是通过与假设的事物具有相似性的东西，来启发人们解决新问题的途径。4、问题解决能力的培养（大题）421创造适当气氛，鼓励主动质疑。要鼓励学生主动提问，减少这样那样的限制提供放松的、愉快的环境，学生必须感受到他们的观点将被接纳。2提供难度适当的问题。事先了解学生的起点行为，即对已有知识、原则进行重新组合。有的教室在课堂练习中给学生布置数量不等的难题，效果较好。3帮助学生正确表征问题。提示学生通过画草图、列表、写方程式等方式来表征整个问题。4帮助学生养成分析问题的习惯。注意两种倾向一是不能采取放羊态度，二是不能过分热心。在学生有困难时，给学生提供适当的线索。5帮助学生从记忆中提取信