学校德育理论与实践

1学校德育的理论与实践学习目标理解“道德”、“德育”等基本概念了解西方道德教育理论的发展阶段和流派把握学校德育的主要原则、内容和方法认识市场经济条件下学校德育问题探讨并提出解决德育问题的模式和方法一、德育包括些什么中西方教育理论对德育的界定西方MORALEDUCATION，即道德教育，与宗教教育、政治（公民）教育有明显的区别。中国狭义指道德教育。（但许多人不赞成这一观点）广义政治教育、思想教育、思想品德教育的总称更广义法制教育、心理教育、青春期教育、性教育、环境教育、安全教育等德育概念出现“泛化”现象，原因是1、传统思想的影响中国传统教育思想中道德与政治不分，道德政治化2、受苏联教育学的影响过于宽泛的德育界定有如下弊端1、无所不包的对象等于取消了概念本身2、用西方道德教育研究理论用于我国宽泛的德育领域，在理论体系上有严重缺陷。3、在理论上无法使人在同一个语境下对话4、在实践中让德育承受了无法承担的任务，难以实现根本目标5、思想、政治、道德、法纪等教育问题相互混淆，容易采取错误的教育决策。我们遵循“守一而望多”的原则守一德育即道德教育，其他称为“社会性教育“望多同时要进行思想教育、政治教育等。对德育的研究应当分门别类地进行研究，无所不包的对象无法研究。二、德育过程理解在概念上的反映2对于德育过程理解上的不同也影响人们对德育概念的界定。在我国，许多德育定义都认为德育只是一种由外向内向学生施加影响的过程，认为思想道德等纯粹是从外部“转化”进学生头脑的，（转化说）如中国大百科全书教育卷认为德育是“教育与者按照一定社会或阶级的要求，有目的、有计划、有组织地对受教育者施加影响，把一定的社会思想和道德转化为个体的思想意识和道德品质的过程。”胡守棼德育原理认为“德育既将一定社会或阶级的思想观点、政治准则、道德规范转化为个体思想品德的教育活动。”还有观点认为“德育是教育者按照一定社会的要求，通过特定的教育活动，把特定社会的思想和道德规范内化为受教育者的思想意识和道德品质的过程（内化说，转化说的改良）这些理论对德育对象考虑不足。德育过程实际上是德育对象自身在道德方面不断建构的过程，德育应该是环境与生长的统一，价值引导与个体价值建构的统一。本书讨论的是学校道德教育我们对的德育的定义是德育是教育工作者组织适合德育对象品德成长的价值环境，促进他们在道德价值的理解和实践能力等方面不断建构和提升的教育活动。3、学校德育的历史发展学校道德教育大体经历了以下几个阶段（一）习俗性的德育习俗性德育是指人类社会早期以习俗性道德为教育内容的道德教育形态。习俗性的德育首先是指学校教育产生以前，原始社会中存在的德育形态。原始社会的道德教育的主要特点有两个（1）道德教育成为维护社会存在的重要组成部分，当时的道德教育是教育的核心内容，同时具有人人参与的全民性。（2）由于劳动、生活、教育是一体的，道德教育是在习俗中存在，并且是以习俗的传承为主要内容。习俗性德育有其突出的特点，就是它的“生活化”。与生活融为一体，效果鲜明。习俗性德育的优点是“有效”、“有趣”。习俗性德育的缺点是强制性和没有批判性。3总之，习俗性德育是德育发展的一个原始的起点。（二）古代学校的德育古代学校德育是指奴隶社会、封建社会的学校德育，这是一个阶级性、神秘性和经验性的德育发展阶段。1、阶级性在古代社会，道德教育从教育者、受教育者到整个教育目的、教育过程都受制于上流社会或统治阶级的利益需要的。2、神秘性古代学校德育或多或少地具有“宗教或类宗教”特性。首先表现为，古代西方道德教育大部分从属于宗教组织，中国的“孔孟之道”神圣化，具有“类宗教”的特点。其次，“宗教或类宗教”特性还指德育内容和方式的宗教性，将信仰与道德联系起来，在信仰的目标下谈道德学习成为这一时期学校德育的特征。如西方人的“上帝”和中国的“天理”。3、经验性第一，从德育实践看，这一时期的道德教育基本上采取不成规模的师徒授受的方式进行的，教育的内容也是对圣贤经典思想的解释。第二，从教育思想角度看，道德教育思想的成分较多，是不分化的、非专门的，理念成分很多。第三，牺牲理解、强调记诵。（三）近代学校的德育近代学校德育主要是指18世纪西方资产阶级革命完成后直到19世纪末20世纪初的欧美学校德育。近代学校德育的主要变化有四条1、学校德育的世俗化即宗教教育与世俗教育的分离（大家学过外国教育史，对此应有了解，不多赘述）。道德教育与宗教教育的分离对于学校德育具有划时代的意义，学校德育无需在到上帝那里寻找根据，宗教意识对德育的消极影响被削弱。为学校德育的民主化和科学化提供了重要的基础。2、学校德育的民主化学校德育的民主化与整个政治的民主化和教育体制的民主化是联系在一起的。学校教育的普及与平民化，教育不再是一种特权。民主政治更加热心道德教育。民主化从世俗的方面对学校德育的目标、内容、方法、途径等方面提出了民主化的要求，也的确促成这些4目标的实现。但这时的民主化是有限的，道德灌输在相当长时间里依然盛行。3、学校德育的组织化主要是指以班级授课制为代表的近代教育体制的出现，提高了效率，为道德教育带来积极意义，但组织化教育也带来了忽视个性、道德教育理性化加强而情感性下降的危险。4、学校道德教育的科学化第一，由于学校德育的世俗化，德育理论避免了神学化的命运，不再具有古代社会的神秘性质。第二，是指伦理学、心理学、社会学等近代科学的发展为学校德育问题的解决提供了崭新的思路和可能。（四）现当代学校德育现当代学校德育是指20世纪初以来的学校德育。这一时期的德育除了继承、光大近代德育世俗化、科学化的传统之外，还产生一些新的轨迹与特点，主要表现在1、理论与探索的时代首先指20世纪出现了与资本主义学校德育性质完全不同的社会主义德育；其次，20世纪也是一个德育理论不断涌现、德育的实践探索不断尝试的一个历史阶段。这一阶段具有特别影响的德育理论有前苏联的社会主义集体教育理论、美国的进步主义德育理论、认知发展理论、社会学习理论、价值澄清理论、关怀理论等。我国经历文革，改革开放后，呈现日益活跃的局面。2、寻求平衡的时代学校德育在20世纪做出种种尝试的同时，也不断地探求矛盾的平衡。首先是相对主义与绝对主义的平衡。（从道德灌输道德相对主义道德滑坡、价值混乱传统道德教育的复归）。其次是宗教教育与道德教育的平衡，（规范与信仰的问题）。第三是社会主义与资本主义德育体系的平衡（相互取短补长）。3、全球化德育的时代德育的全球化表现两个方面一是影响的全球化，二是主题的全球化。“影响的全球化”是指德育思想和经验的全球化影响。“主题的全球化”是指世界各国德育关心的主题有趋同的趋势，学校德育日益关心诸如生态环境、人口问题、个人权利、多元文化、世界和平等共同的主题。全球化与民族化是一对矛盾，必须处理好二者的关系。学校德育仍是世界级的难题。4、西方道德理论5关于道德发展，西方心理学的研究很多。影响最大的主要有三大流派情感发展方面的精神分析理论、行为发展方面的社会学习理论和认知发展方面的道德认知发展理论。（一）几种关于道德发展的理论1、精神分析理论（简单分析）解释弗洛伊德的人格理论（本我、自我、超我）精神分析理论关注的主要是情感方面。这一理论的突出之处在于强调父母对儿童的感情影响，以父母为榜样意味着继承父母的道德情感。所以幼时父母的行为方式、赏罚方式会极大地制约儿童的人格和道德发展。2、社会学习理论（简单解释）社会学习理论是受行为主义影响但又有所发展的心理学派，又称新行为主义学派，代表人物是班杜拉。社会学习理论的主要观点是，儿童只需通过观察学习，就可获得大部分的新行为，儿童可以通过替代强化去习得道德行为。环境、社会文化、成人榜样直接影响儿童的道德形成和发展。如果充分利用这样一些条件和方法，鼓励儿童的正确行为，抑制其不良习惯，将有助于儿童的道德成长。3、道德认知发展理论这一理论以皮亚杰、科尔伯格为代表。皮亚杰在认知发展理论上有两大贡献，一是智力发展阶段论，二是道德发展阶段论。皮亚杰认为，儿童认知发展决定着儿童道德发展的水平，智慧发展是道德发展的必要条件（但不是充分条件）。皮亚杰将儿童的道德发展划分为三个阶段第一阶段无律阶段（6岁前）第二阶段他律阶段（610岁）第三阶段自律阶段（1012岁）科尔伯格认为这种划分太简单，提出了著名的三水平六阶段的道德发展阶段论（具体解释）（1）前习俗水平阶段1以惩罚与服从为定向阶段2以工具性的相对主义为定向（2）习俗水平阶段3以人际关系的和谐或“好孩子”为定向6阶段4以法律与秩序为定向（3）后习俗水平阶段5以法定的社会契约为定向阶段6以普遍的伦理原则为定向（二）道德理论的历史历史发展世纪年代前传统道德教育模式年代年代新道德教育模式年代年代GDP、核弹头道德教育年代后道德教育复兴运动道德教育地位重要不重要重要杜威的新道德教育观不存在绝对的道德真理，道德必须服从不断变化的社会需要（不主张设立专门德育课程、道德不是教来的，而是儿童在参与实际生活的过程中，在与他人的合作和交往的过程中发展起来的。、道德从本质上是一种解决问题的过程，而不是固定的道德观念和习惯。、教育的道德功能不是教给儿童特殊的道德规则，也不是向他们提供良好的榜样，而是通过教育发展理智；、道德教育的核心是培养儿童的批评性探究能力，而不是机械的品格训练。皮亚杰的道德发展理论儿童道德发展低级高级；他律自律；顺序性、阶段性和连续性三个阶段前道德阶段岁以前，对道德规则无义务感；他律阶段岁，刻板服从规则、权威和惩罚自律阶段岁，思考规则，互惠与互换三大流派强硬派（传统派）涂尔干道德教育目的培养儿童符合现实社会要求的行为；7方法是权威的教师通过强迫和灌输使儿童从他律到自律评价贡献是把社会学的研究方法引入道德教育研究领域；缺陷是过于突出社会、学校和老师的权威，忽视了学生的自主权、能动性和创造力温和派（现代派）杜威和柯尔伯格观点道德教育的目的就是发展，发展就是逐步培养提高儿童面临道德问题时明辨是非、作出正确的道德判断和道德选择的能力。一个人的道德判断水平与其道德行为基本上是一致的。方法道德讨论法（两难故事法、新苏格拉底法）和公正团体法。世纪中期，哥伦比亚大学梅和哈特肖恩主持一项历时五年、涉及万人的道德教育实效实证研究。结论儿童在学校中掌握的道德规范和美德概念与他们的实际道德行为无关。（宣告了传统学校德育的失败）“儿童的道德成熟的标志，是他作出道德判断和提出自己的道德原则的能力，而不是遵从他周围的成人的道德判断的能力。”（科尔伯格）折中派代表克里夫贝克，代表西方道德教育趋势道德教育的目的既要促进个人的幸福，但也要在相当程度考虑别人的需要道德教育应将观点的传授和技能的培养统一反对权威主义的教师中心，也要反对放任主义的教师中立。主张既要给学生的充分自由，又要使这种自由在师生对话中收到限制建立综合的价值（道德）教育课程，开设单独的价值教育课。当代世界德育理论的发展趋势第一，弘扬人的主体地位，反对道德灌输。第二，强调道德认知和道德理性。第三，道德教育研究趋向多学科综合。对道德发展理论的解释对道德发展理论要有正确的理解，需要考虑以下几个方面的问题（1）道德发展应当视为整体发展，作综合理解8所谓整体的道德发展就是我们应当吸收众家之长，将德育对象道德发展从认知、情感、行为等方面作为一个活生生的整体的不同侧面去理解。不能迷信某一项研究结论。（2）对道德发展的理解应与对道德发展“年龄歧视论”的批判相结合所谓道德发展上的“年龄歧视论”主要是指这样一种假定道德发展有一个逐步上升的等级性的顺序，从一个水平向另一个水平不断进步，每一个高一级的阶段都代表一种较高的能力。这一假定实际上是说，年长者可能高于或优越于年轻人，年长者比年轻人道德水平更高级。这样的结论简单化、宿命论、不公正。导致的后果一是恶化年长者与年轻人的关系，恶化师生关系、亲子关系，从而影响德育的效果。二是抑制儿童道德教育的机会。西方不少学者提出了反对“年龄歧视论”的观点。（参看47页下）我们的观点是不能否定道德发展阶段论的贡献，也不能不注意反对“年龄歧视论”的观点。首先，道德水平对个体来说可能有一个逐步提高的过程（如逻辑能力的提高对道德判断能力的提高有帮助）。其次，我们不能肯定儿童的道德水平一定比成人在道德生活的所有方面都低。（直觉、悟性等方面成人需要向儿童学习）。所以成人以救世主的身份对儿童进行居高临下的说教有可能是无效的。因此对道德发展阶段论要进行全面、正确的理解。（3）道德教育对象的道德发展阶段可以作更为概括的说明借鉴经典的解释，道德发展可以概括为“无律他律自律自由”的过程。所谓“无律”阶段是指婴幼儿阶段儿童对许多道德规范尚无明确的认知和体验，所以其行为不具有道德意义的阶段。“不道德”（UNMORAL）与“非道德”（IMMORAL）是有区别的。儿童的道德行为是IMMORAL而不是UNMORAL。这一阶段的任务是家长以恰当的方式引导儿童向社会化的行为过渡。所谓“他律”阶段是指儿童借助成人的权威去体认道德规范的阶段。在该阶段，儿童以权威人士的标准为标准去认识、判断和实施道德行为；在情感上，由于对大人的依恋和畏惧，儿童自觉不自觉地以听从大人的方式求得心理上的平衡。在道德行为上只看结果不看动机。这一阶段的德育任务应当促进学生由“基本道德”的掌握走向形成“真正的道德”，促进儿童学习基本的道德规范，同时努力促进其对道德生活的反省。所谓“自律”道德阶段是指儿童（青少年）能够借助自身的道德判断、情感等因素自觉体认道德价值与规范，进行道德行为的发展阶段。这一阶段，儿童开始认识到规则是共同约定的因而不是绝对的东西。儿童开始认识真正意义而不是单纯意义的规则。儿童有9了真正的义务意识或形成了所谓的“良心”。但按“良心”办事在一定情况下仍有勉强的特征。这一阶段德育的任务是除了巩固自律道德发展的成果掌握真正的道德外，还应当努力提升儿童的道德境界，逐步消除其道德行为的勉强特性。所谓道德发展的“自由”阶段实际上是道德人生的最高境界。道德主体对自我与世界、绝对与相对、道德判断与决策等等的对立统一的认识达到炉火纯青的境界；道德情感具有悲天悯人的特点，具有一种彻底的人道主义情怀；道德行为达到“随心所欲而不逾矩”的境界。人或多或少具有自由阶段的特征，但彻底达到自由道德阶段的往往是少数。但道德教育的最高和最终的追求却应当朝此方向努力。需要强调的是一般的道德发展阶段应当与每一个体的实际发展、个性特点等结合起来理解，一般的道德发展如果不与每一个活生生的德育对象的个别特征相联系，道德教育就会走向道德发展上的年龄主义和教育方式上的教条主义。五、两类德育过程模式述评德育过程的模式问题，主要是指德育过程应划分为哪几个阶段这些阶段之间是什么关系在教学过程的理解上，许多人认为赫尔巴特和杜威代表了传统与现代两种基本的过程模式，这就是赫尔巴特的“四阶段说”和“杜威”的“五阶段说”（具体解释四阶段是指明了、联想、系统、方法，五阶段是指情境、疑问、假设、推论、验证）（一）传统的德育过程模式传统道德教育过程理论的一个代表人物是康德，认为，儿童接受道德教育的过程是管束教化陶冶。苏联学者认为儿童个性的形成可分为五个阶段刺激动机行为选择动机成行为、行为成习惯习惯行为成个性。这些观点认为外部作用是教育过程和形成过程的出发点，德育过程被视为“教师学生”这样一个影响与被影响的授受关系，德育对象的主体性只能在有限的框架内得以反映。传统德育过程模式问题在于夸大了教化在德育过程中的作用，相对忽视了学生主体性。（二）现代的德育过程模式拉斯思的价值澄清理论模式认为，价值接受过程实际上是选择、评价、再到行动的过10程。这一过程分为七个阶段自由选择在可供选择项目中选择仔细考虑后选择赞同与珍视确认依据选择行动重复该行动。价值澄清理论最大的特点是道德价值的学习者始终是活动的主角。科尔伯格的两难故事德育过程（具体解释两难故事法）面对两难问题陈述对一个假设的见解检验推理反思见解。这一理论的最大特点是不在于达到统一的结论，在于用一种开放的格局求得学生思考各自的见解。以上观点相同之处在于德育过程的出发点是学生而不是教师，教育影响只是隐含的、工具性的。“传统”与“现代”德育过程观不仅是形式上的，背后实际上隐含着两种不同的道德教育理念，前者认为，道德价值基本上是靠成人对儿童的传授或教化去完成的，道德教育意味着一定意义的“灌输”，后者认为有效的道德教育不可能通过灌输完成，唯一有效的途径只能是学生的道德建构。总的来说，现代德育论更深入地把握了德育过程的本质，与时代发展的需求相一致。但是，过于强调价值的个人相对性，对价值引导的重要性往往估计不足，容易导致价值相对主义，从而影响德育效果。真正有效的德育过程应是道德价值引导和道德自主建构的统一。六、我国的德育目的（一）我国现行的德育目的我国小学德育大纲（1993年）规定小学德育的培养目标是（具体内容见76页下）中学德育大纲（1995年）规定中学德育的总目标是（具体内容见77页）。初中阶段的德育目标为高中阶段的德育目标为（具体内容见77页）（二）对我国德育目的的正确理解首先，我国现行德育目的和德育目标是建国以后德育目的和德育目标的延续。其进展主要表现为（1）对基础道德和文明习惯方面的教育有了比以前更多的强调（2）注意到了德育的层次性（3）注意到了社会要求与个人发展的统一（4）注意到了德育目的和德育目标的相对稳定性其次，与对德育目的和德育目标的科学化目标相比较，我们还必须思考和解决如下问题11（1）德育的目的是由谁来决定的缺乏德育工作者、教师、学生的参与，效果会大打折扣。（2）我国德育目的较多地体现了国家主导的意识形态，会导致道德教育的政治化。（3）总体上看，我国德育目的、德育目标对个人生活幸福与德育的关系强调不够。（4）对独立的价值思考和批判能力的强调仍然不够。（三）我国学校在德育实际上存在是问题及纠偏存在问题在道德教育价值取向上，传统要求的道德化与现实取向的功利化相对立。传统道德与市场经济在道德教育的影响效果上，社会多元化的影响大于学校要求。在德育目标、内容上脱离实际且无序。德育内容倒挂共产主义社会主义五讲四美在德育方法上，单纯重视知识灌输，忽视受教育者的情、意及自身的实践活动。知而不信、言而不行（语言的巨人，行动的矮子时代特征、学生思想实际对学校德育的影响1社会发展对传统学校德育的影响思考与讨论你认为当前我国从计划经济向市场经济转轨的特殊时期对青少年思想品德的形成有哪些影响（正、反两方面）（1）经济体制的转轨导致传统道德体系的失范；传统与现代“想起来重要，忙起来次要，做起来不要”（2）科技迅猛发展使人对道德与科学关系的认识两极分化；科技与道德（3）多维信息的传播使得文化环境良莠并存；网络道德（4）全球化、国际化的趋势要求学校培养具有民族和国际合作精神的人；村落与全球（5）独生子女教育问题使得青少年幼稚与早熟并存。蛋壳化人格、小大人现象（给老师班干部送礼）2当代青少年思想品德的时代特征思考与讨论你怎样评价当代青少年思想品德发展的现状为什么（1）认识的主体性和独立性；宗法伦理人本伦理12（2）认识结果的多样性。人生观、价值观（道德功利）、道德观（大公无私公司兼顾先己后人、荣誉属于集体，好处归个人、主观为自己，客观为他人）重建策略建立与社会相适应的多样化德育模式学校要引导学生建立社会主导价值观发展青少年的道德思维与探究能力；教师自觉的与主导价值观保持一致；整合全社会的德育力量在活动交往中养成青少年的思想品德认知性德育课与活动性德育课思想品德教育要有层次性。7、小结学校德育是一个为人生奠基的系统工程德育的基本功能在于人格塑造西方道德教育理论经历了萌芽、荒凉和繁荣三个时期，分为强硬派、温和派和折衷派。经济转型期，青少年德育呈现认识过程的主体性、独立性和道德认知的多样与多元学校德育的关键是始于道德认识，强调道德践行，终于自我教育。思考与练习1、据北京市家教会对某小学一个班的调查，该班名学生中，家长每天给整理书包的占,家长给洗手绢的占，家长给洗脚的占523，家长给穿衣服的占59近年来某著名大学录取的新生中，有60以上的人不会自己挂蚊帐，许多大学生在入学以前没有亲手洗过一件衣服。据有关方面对各国小学生每日劳动时间统计，美国72分钟，韩国42分钟，法国36分钟，英国30分钟，中国只有12分钟。德国法律规定孩子必须帮助父母做家务。610岁的孩子要帮助父母洗餐具，给全家人擦皮鞋；1416要擦汽车和在菜园里翻地；1618岁要完成每周一次的房间大扫除。（李琳谈谈家庭劳动教育对形成孩子优良品质的意义。江西教育科研，1997年第6期。详见教材P414）结合实例，分析“520”的原因及对策。132、剖析当今学校德育在育人功能上存在哪些缺失如何充分发挥学校环境的育人优势3、政府应当建立什么样的主导价值导向，通过社会舆论引领社会的价值观念4、分析网络对德育的影响，如何构建网络道德文化5、案例讨论乔是一位14岁的男孩，他很想去野营。他父亲许诺，如果他攒到一笔钱，就允许他去野营，于是乔送报就更加卖力，终于攒下了100美元。这笔钱除了用于野营外，还有点剩余。但就在野营要出发前，乔的父亲改变了主意。因他父亲的一些朋友决定去进行一次钓鱼旅行，而他父亲缺少这笔旅行的费用，他就告诉乔把送报攒下的钱给他。乔不想放弃将要进行的野营。于是，他想拒绝给他父亲钱。问题乔应该拒绝给他父亲钱吗为什么或为什么不父亲有权利向乔提出要钱吗为什么或为什么不给钱与做