中学语文教学中的情感教育策略

中学语文教学中的情感教育策略（一）发表日期2005年8月11日【编辑录入PCEDU】【引言】教育的终极目标是塑造完整的、全面发展的人，但长期以来，物化世界的缺陷、转型时代的失落、理性教育的偏颇等弊端的影响，使教育一直局限于知识的传授、能力智力的培养，造成了人的情感世界的荒芜、精神家园的失落、个性的残缺不全，造成了学生综合素质体系的不完整。进入二十世纪七十年代，世界性的教育反思先后认识到现代人的教育不能是“忽视了另一半的教育”，即不能偏重认知、忽略情感，强调科学、忽视道德与人格。现代教学论从心理学的角度出发，将学生参与教学活动的心理成分划分为两类，即认知因素和情感因素，认为教学过程是情感过程与认知过程的有机统一，情感与认知在教学过程中相互渗透交融，并行不悖。这为现代教育开辟了一方新的视野，也为语文阅读教学提供了新的思路。然而，由于种种原因，情感领域的研究远远滞后于认知领域。这一方面是由于人们认识上的偏见，认为情感只是人类实践活动过程中的副现象，忽视其在人类实践活动中的重要性；另一方面则是因为情感现象自身的高度复杂性所造成的研究上的困难。这种状况直接影响了人们对教学活动中情感因素的认识。从语文教学的现状，认识上的偏颇，加之应试教育的钳制，使情感教育一直居于灰姑娘的地位，没有得到应有的重视。进入二十世纪八十年代，我国的语文教育工作者在吸收中外情感教学理论的基础上进行了一系列的探索，和谐教育、愉快教育，尤其李吉林的情境教育，从不同角度、在不同程度上关注到了教育过程中的情感因素，进行了有效的探索和尝试，并解释和归纳出了一些规律，为语文教学实施情感教育提供了很好的借鉴。但是，在这些教学实验中，情感在很大程度上仍然只是作为改善认知过程、提高认知效率的一种策略和手段，而没有把情感教育作为全面发展教育的目的和重要组成部分。因此，还有待我们进一步探索。笔者并无意否认语文教学传授知识、培养学生听、说、读、写能力的认知目标，是立足于全面发展的人的培养，针对以往语文教学设计中将认知从生命整体中分割出来、进而唯重认知的思维局限，力图从情感教育的视野来重新审视语文阅读教学，探索文阅读教学的一种新的策略，从而陶冶情感，发展个性，建构学生完满的人格。需要说明的是，在实际的文教学过程中，也许没有真正可以从认知中分离出来的纯粹的情感但为了探讨的方便，笔者将视线暂时停留在情感这一纬度上，将它制取出来，以更深入地探讨语文阅读教学中的问题。一、情感教育与情感教育策略建构的依据长期以来，以认知为中心的教育漠视学生的情感发展，造成学生精神世界的残缺不全，这在实践中是有目共睹的不争事实。情感教育这一概念正是相对于以知识获得和智力训练作为目标体系中的认知教育、理智教育、科学教育提出的，简言之，亦即情感领域的教育。由于情感是人类心理活动的重要组成部分，是一种非常复杂的心理现象，因此，对情感这一概念的界定至今没有一致的意见。情感的定义可谓林林总总。这昭示的恰是人类对情感本身的一知半解和难以解说。就目前来讲，着力于给情感下一个定义，条件似乎还显得不够成熟，而对情感现象的选择和描述、选择几个重要的因素或环节加以剖析是较为现实的目标。因此，本文舍弃了面面俱到地扫视情感问题的企图，仅就情感所关涉的几个要素作以审视（一）、情感是人的一种内心体验。视情感为人的一种内心体验，我以为至少应当包含这样三层含义第一，情感是生命的标志之一。现代生理学、人类文化学、神经生理学、心理学的研究成果都说明了情感与人类生命活动的历史渊源。它们认为在理性世界之下，还存在一个远为博大、远为根本的情感世界，只有它，才是人类最为深层的东西，是人的生命活动更为本体的一部分。正如朱小曼所说“情感可能是生命最内核的东西，它是最率真、最个性的品性，是极不易伪装的东西。可以设想用情感作为生命的一个重要标志。”因此，情感不可以被舍弃，它规定着生命，也发现着生命。没有情感交流的社会是对生命的一种泯灭，是一种病态的社会。由此可以得出两点结论1情感教育决不仅仅视情感为改善认知过程、提高认知效率的策略或手段，更重要的是，它是完整的教育过程的一个重要组成部分，是人的全面发展教育的一个重要方面。情感教育是目的与手段的统一。2情感教育过程也就是促进学生个性和谐发展的过程，因为，情感是个性的核心。稳固的情感会嵌于个性心理结构之中，成为个性的重要组成部分。正因如此，它被誉为教育花园中最幽香的一桂花。第二，情感作为人的内心体验，它具有自我投入的性质。每个人必须经过自己的体验、建构、创造，才能形成自己的内在的情感世界。也就是说，情感体验的过程是一种非强迫性的过程，一切外在的东西在情感面前只有获得自律才会有意义，外加的强力不但无济于情感体验的产生和流动，甚至会引发主体相背逆的反应。从这一角度讲，情感不能给予，只能唤醒；不能强迫接受，只能主动感染。那么，情感教育应该是一种唤醒教育。情感教育过程是连续不断的生命唤醒。这一过程，必须经由个人的参与，即学生整个人（包括情感和认知两方面）都要投入学习活动中，即便在推动力或刺激来自外界时，也要求学生的感受、体验、发现、领会必须是学生内在的。第三，情感并非全是自然的进化，它具有后天性。人不但可以发现情感、控制情感，而且可以丰富、完善情感，进而提升人的精神境界。在此仅以两点佐证一是情感可以在社会化过程中得以培养，如道德感、审美感；二是情感需要文化知识的滋养。情与知的关系便是典型的例证。这一点，不但受到现代心理学的高度关注，而且研究的结论也表明了认知对情感所具有的决定影响和作用。正是由于情感的后天性特征，才使情感教育成为可能，并藉此以丰富生命、完善个性。而且，认知与情感的密切关系，也提示我们情感教育必须与知识的学习、智力的训练有机结合。但是，情感教育的重点不在于利用情感在教学中的功能为教学服务，而在于陶养学生健全的情感，守敌学生的个性，提升学生的人生境界。（二）、情感的发生总是同一定的外界刺激相联系，在一定的情境中产生。所谓情境，是指引起人情感变化的具体场景或氛围，这在激发人的某种情感方面有特定的作用。在表现形态上，情感往往依附于一定的可以感知的客观情境而存在，任何一种情感体验都是具体的，个体丰富而微妙的情感变化总是与特定的情境联系在一起的。正因如此，情感可以借助一定的情境来唤醒、激发、巩固、甚至深化、升华。这也就是情感的情境性特征。陆机在文赋中说“遵四时以叹逝，瞻万物而思纷；悲落叶于劲秋，喜柔条以芳春。”刘勰说“春秋代序，阴阳惨舒。物色之动，心亦摇焉。”这些都是对触景生情这一情感活动现象的说明。情感的情境性特征，为情感教育的实施开辟了一条由境入情的路径。需要说明的是，情感在这里是作为“情绪”、“情感”这一类心理现象的笼统称呼来使用的。在西方心理学中，情感与情绪一般不作严格的区分，有些菱中干脆把情感心理方面的内容全部都用情绪概括。在俄苏心理学菱中，情感与情绪是两个不完全等同的概念，认为情绪是与有机体生理需要相联系的体验，情感则是与社会性需要相联系的体验。一般的心理学著作中常常将二者加以区分，而我国心理学者则兼容两种观点。由于在日常应用中，这种区分是相对的，两者的生理基础几乎一样，因此，为了更方便些，更切近教学实践的需要，本文就用情感一词概括之。综上所述，我们可以这样描述情感教育是完整的教育过程的一部分，它通过在教育过程中激发和培养学生的情感品质和学生的情感能力，促使学生对学习、生活和周围的一切产生积极的情感体验，形成独立健全的个性和人格。目前，尽管情感教育这一概念还未被人们普遍认可，但它所表达的一些教育思想和一些教育主张却已引起人们的注意，并在教育实践中产生了积极的影响，成为人们观照、分析和指导教育等行为一个基本概念。不少国家，如美国、英国及欧洲的十多个国家开始实施情感教育。各国对情感教育的界定不尽相同，但却共同认为学校教育不仅要关心学生知识的学习，而且要关心学生学习时有什么感受；希望学生产生与学校、老师、同伴积极合作的态度；使学生不因为书本知识的学习而割断与自然、与社会、与生活的联系以及由此培养起来的社会性情感、自然宗教情感及审美情感。因此，对情感教育策略的探索就显得更加必要而且重要。在一般意义上，教育策略是指为达成某种教学目标在教学过程中所采取的方略。那么，语文阅读教学中的情感教育策略就是指在语文阅读教学过程中，为实现情感教育目标，在对语文阅读教学活动清晰认识基础上所制定的方略。这里所谓的“方略”，包含三层含义一是对情感教育目标的清晰认识和努力意向，即情感教育策略的实施必须是在情感教育理念和情感教育目标的支持和监控下完成；二是对语文阅读教学实践中进行情感教育的一般方法的构想和相对系统的行为，具有整体性、谋略性特征；三是在语文教学过程中对具体的情感教育教学方法的灵活选择。这就要求首先对情感教育的目标进行设计。具体到语文阅读教学，情感教育的目标该怎样设计呢这就涉及到情感现象的分类问题。由于情感现象是一个庞大的复杂体系，因而对情感的划分也种类繁多。心理学家将情感划分为许多层次和类别。据不完全统计，在目前有关情感的分类研究中，比较有影响的著作就有30余种。在一般的心理学著作中，通常将情感分为与人类的生物性需要相联系的低浅层次的情感和与人类的社会性需要相联系的高级社会情感；人类的高级社会情感通常分为道德感、美感、理智感。但我认为，将这种分类直接套入语文教学目标之中还显得不够具体，应当结合语文教学的具体特征形成自己的系列。我认为，语文阅读教学中情感教育的一般目标是通过对学生情感的唤醒、开发、引导，使之向健康、真纯、高尚的境界发展和提升。简言之，即陶冶情感、完善个性、升华境界。正如梁启超先生所说“情感的作用固然是神圣，但它的本质不能说它都是善的，都是美的，它也有很恶的方面，它也有很丑的方面。所以古来大宗教家大教育家，都最注意情感的陶养，老实说，是把情感教育放在第一位。情感教育的目的，不外将情感善的、美的方面尽量发挥，把那恶的、丑的方面压付淘汰下去。这种功夫做的一分，便是人类一分的进步。”因此，情感教育不是对人的情感进行程度上的改造，也不是对情感的灭绝，而是对人的情感的一种引导，使之纳入真、善、美的轨道。以此作为出发点和依据，我对语文阅读教学情感教育的具体目标设计如下（）、语文层面上使学生热爱语文，热爱语文学习，进而热爱祖国的语言文字、热爱民族文化。合学生“好读书”，这既是语文阅读教学最质朴的要求，也是使学生贴近语文、感受语文的重要手段。没有对语文的热爱，语文教学中的情感教育就难以实施。（）、情感层面上又分为两个层次，亦即感动人和提升人。1低层次唤醒、引发学生作为人的规定性所必备的情感，诸如爱、同情、感激、怜悯、慈悲、甚至怨、恨、伤、悲等等，引导学生感受之，体验之，并能自由自在地表达。简言之，即让今天的学生学会感动，丰富学生的情感感知，增强学生对生活的感情能力。2高层次丰富和完善学生的情感世界，使学生的情感得以陶冶、交货、提升。亦即在学生感动的基础上，使学生的情感体验与他人、自然、生活、社会、人类相联系，加强对自我和他人、对自然和社会的关心和理解，逐渐形成与道德、审美、理智、信仰等相匹配的高级社会性情感，并经过不断地巩固与深化，使之性格化。性格化亦即将情感高度内化为一种行为。布鲁姆将性格化定为情感目标的最高层次。这一目标的达成，不是语文教学这一科可以实现的，也不是短时期内可以实现的。正如布鲁姆所指出的“性格化是个长期目标，一般已超出单个老师的能力所及。”但是，饱含人文性的语言教学对人的性格有着不可推卸的责任。因此，语文情感教育的最终目标仍然要定在性格化这个最高层次上。（）、人的发展层面经由情感的启迪，使学生在具体的感知和情感活动中逐渐认识自我和、了解人生，涵养以爱生命、爱生活、爱人类为底蕴的人文情怀，完善人格，提高人生境界。基于上述目标和对情感教育的认识，经过对语文阅读教学的理发思考和实践探索，笔者提出如下三种情感教育策略激发策略、体验策略、抒情策略。二、情感教育策略及其现实意义（一）、情感教育策略对于激发策略、体验策略、抒情策略这三种情感教育策略的描述，必然要涉及情感现象的特征与情感的表达方式。从情感现象的特征看，作为一种心理状态，情感主要表现为一种主观体验，其情境性、弥散性特征，对教学活动十分有用。从情感的表达方式看，自我是以语言、姿态、行动等途径和方式来表达情感的。都德的便是典型的例证。韩麦尔先生对学校和祖国的眷恋之情、法国人民热爱祖国、憎恨敌人的强烈情感，正是通过他们非同寻常的穿戴、神情、语言、举止、行动传达出来的，而小弗朗士也正是在这种特殊的氛围中，以自己幼小的心灵感受、体味了这一切，并因此唤醒和升华了他对老师、学校、母语、祖国的情感。激发策略、体验策略、抒情策略正是从情感现象的特征及其表达方式入手，在对语文阅读教学活动清晰认识的基础上设计并建构的。1、激发策略激发策略重在激起、唤醒学生情感的一种情感教育策略。即教师从教学需要出发，引入、营造或创设与教学内容相适应的具体场景或氛围，以触发、引起或唤醒学生的某种情感，使学生全身心地投入阅读活动中。缘境入情是该策略的核心同，也是实施这一策略的关键。因为情感具有情境性特征。激发策略正是依据情感的情境性特征和感染性特征而设计的。那么，为什么设置情境有助于人、尤其是青少年情感素质的发展呢一方面是因为展现在学生面前的文本是一个符号世界，虽然语文教材较其它学科要更生动形象、更具情感色彩，但隐藏在符号背后的思想、情感、价值仍然不可能被学生轻易接受和理解。情境的创设，一方面可以把符号背后丰富的信息还原、呈现出来，为学生提供丰富的感知表象，既能弥补学生抽象思维程度不足的局限，又使学生的情感过程借助相应的感知和表象得以展开。另一方面，它能为学生提供一种良好的暗示和启迪，接通学生平时的经验和感受，唤醒学生自身潜在的生活经验和内在情感。特定的情境下诱发的感知，是一种浸润着情感色彩的生动具体的感知，不仅能帮助学生加深对文本的理解，而且能使学生在特定情境中产生的情感体验借助情境得以巩固，从而丰富和陶冶学生的情感。2、体验策略体验策略是重在让学生展开情感过程、体味情感并使情感得以陶养的一种情感教育策略。亦即在语文阅读教学过程中，教师要借助多种手段，引导学生自主参与、投入到文本世界中，“以身体之，以心验之”使学生的情感得以感染和陶养。学生的自主参与是体验策略的核心。由于情感是生命主体的内在体验，具有自我投入的性质，因此，人的内心情感世界的形成必须经过自我的理解、感受、体验。由此产生的对阅读教学的规定性是阅读教学中情感的展开、发现、交融、生成、陶冶与提升，都必须经由学生自身的体验来实现和完成。然而实际的状况却是，目前阅读教学中对情感的培养的努力，还仅仅停留在通过对词句段篇的剖析进而理解作者的思想情感上。这种通过分析获得的情感，在很大程度上表现的是情感的理性状态，是对情感的类型、性质、强烈程度等的知性认识，而并非情感过程本身。因此，让学生参于其中的体验就成为最直接、最有效、最重要的情感教育策略尤其是对于文学作品的阅读。这首先是由文学作品的自身规定性所决定的。因为，“文学是对人的生命、生活及其意义的叩问，是情感的领域，是价值的体系”朱自清的春、黄河浪的故乡的榕树、余光中的乡愁、白居易的琵琶行、归有光的项脊轩志等等，无一不是生命与人生的表现。可以说，文本就是一种生命体验的载体，一个文本就是一个情感世界、生命世界。其次，这是由体验的自身规定性所决定的。因为，体验是情感的机制，它指向人的生命，植根于人的精神世界。对文本的体验过程，也就是把他人物化在文本中的生命体验重新体验并转化为自身内在体验的过程，是一种情感活动的过程、生命活动的过程。从这个意义上讲，阅读教学应该是一种体验教学，个学生深入到文本的形象世界、情感世界、生命世界、意义世界中，以身体之，以心验之，并能过断的体验和提升，使学生的情感得以陶养，进而陶冶情操、纯洁心灵、升华境界，健全个性与人格。需要强调和指出的是第一，体验是主体的生命活动，不能给予，不能灌输，只能是主体的亲自参与、自身注入。第二，阅读教学中对情感的体验绝非对作者情感质样无改的重构和复原，而是经由主体的创造性参与而生成的个性化的新世界。这一方面是由于文本的开放性使读者难以重现作者的情感，另一方面是由于读者的体验总是以自己的全部经验为起点的个体体验。因此，所生成的体验世界必然是个体自己创造的世界，既非纯客观，也非纯主观，正如罗汉豆味道本是一样，但是鲁迅却说只有看社戏后撑船回家的孩子从地里偷来的罗汉豆最好吃。也正因如此，体验总是与想象、联想密切联系。第三，在体验境界中，阅读主体与文本之间是一种交互主体关系。二者相互进入对方的情感领域，相互交融，共享生命。这样，移情与共鸣就成为体验的重要方式和手段。之所以说体验是语文阅读教学中最重要的情感教育策略，是基于以下的意义首先从人的发展看，体验对情感的陶冶、人文精神的培养、个性的生成、人生境界的提升具有十分重要的功能。第一，体验使人的情感得以唤醒和自由的释放，使人性得以自由的舒展，所收获的也是对情感、生命、精神、个性这样一些使人之为人的内涵。尤其在当今，商品社会抹杀情感，膨胀的物欲扭曲的情感，高科技社会摧残情感，阅读体验中获得的挚爱、温情、眼泪、同情、仁慈、关爱等等，就成为无价之宝，犹如阳光、空气和水分，更值得珍惜。第二，体验使人的感受个性化。因为阅读主体总是以自己生命历程中的全部积累作为起点去体验的，是“此时此地”的我与作者心灵世界的对话与交流。由于自我情感的参与和注入，阅读主体通过体验创造出的是一个个性化的世界，不仅透照着自我，而且可以从这个世界中反观自我。正如白居易从琵琶女的身世及其琴声中，最终读出的是他自己一样，读者阅读体验本身便是一种对自我的建构。任何一个阅读主体的体验都是生动的、特殊的、自己本人的，在他人的体验中所找不到的。正是这个个性化的世界，才确证着个体自身的唯一性，才时时刻刻实现着自身作为人的规定性和价值。这一点，对现代社会中人的缺失具有特别的意义。因为“现代生活所助长的一个大害就是忘记了个人的存在，把个人当作普通中的一个实例”。如果我们太习惯于概括，就会泯灭人性，牺牲自我。从这个意义上说，体验也是对人性和个性的追求，是对个性的建构。第三，体验使意义深刻化，亦即提升人。因为体验本身是人能动的、积极的再创造，体验生成的世界是一个鲜活的、全新的意义世界，它即包含对知识的深入认识和理解，也包含对情感的升华和提升。这里的深刻性集中体现于阅读主体对文本具体的物象与情感的超越。例如，当我们阅读致橡树一诗，我们从一棵树体验出的是坚贞不渝的爱情、旺盛不屈的生命以及当代女性独立的人格与追求。因此从阅读文本中的一棵树、一株草、一朵花、