教学活动的基础备学生“备学生”有效教学的基础VIP

教学活动的基础备学生“备学生”有效教学的基础 随着课改的不断深入，我们更加关注的是：理解生命的意义、研究生命的规律、挖掘生命的潜能、实现生命的对话。我们不可否认：没有学生就没有课堂，课堂以学生为主体天经地义，而教师引领课堂是为了成就学生，成为课堂的主体。xx年版课标中明确指出：教学活动是师生积极参与、交往互动、共同发展的过程。有效的教学活动是学生学与教师教的统一，学生是学习的主体，教师只是学习的组识者、引导者与合作者。在课程内容选择上要贴近学生的认知发展水平和已有经验的实际情况，为学生的学习过程和结果服务。因此，我们要构建一个以生为本、以学定教、以学生发展为目的的有效课堂教学，课前就要充分了解学生的学习状况，即“备学生”，这是有效教学的前提和基础。 一、 “备学生”的心理特点，使教学更具主动性 好奇、好问、好表现是小学生共同的心理特点，在学习的过程中学生个个都盼望得到老师的鼓励表扬、同学的肯定称赞。为此，教师课前要了解学生的年龄特征和学习心理特点来设计教学，调动其积极参与学习的主动性，让他们享受自主探究、合作学习的快乐。例如：在教学“分数化小数”时，笔者课前巧设一场师生判断比赛（指名数学课代表上台在黑板上任意写出一个个最简分数，让全班同学与老师判断这些分数是否能化成有限小数，班长当公证员用计算器验算）。在学生没有发现规律前总是将分数的分子除以分母，判断结果总比老师慢，这样设计是有意让学生通过比赛来激发他们的好胜心，学生在这种“愤”、“悱”的心理状态下进入新课学习。接着笔者把学生写出的一个个最简分数，特意在黑板上分成两类板书，一边可以化成有限小数，另一边则不能化成有限小数。当学生产生疑问时，让学生猜猜看：一个最简分数能否化为有限小数，究竟与这个分数的什么有关？学生猜测有三种可能：与分子有关；与分母有关；与分子和分母都有关。这时，笔者又把上述两类最简分数的分子都改为7，而分母不变，再次让学生分析判断这些分数哪些可以化成有限小数。在这种强烈的求知欲驱使下，学生观察得特别认真并很快就发现了：因所有分数的分子都是7，说明一个最简分数能否化成有限小数与分子无关，所以上述第一种和第三种猜测不可能。就这样，让学生带着疑问探究：“能化为有限小数的最简分数与它本身的分母究竞是什么关系？”学生1很快发现：一个最简分数的分母如果只含有2和5而没有其他的质因数，那么它就可以化为有限小数。学生2则认为：一个最简分数的分母扩倍后能变成10、100、1000的也能化为有限小数。这时，笔者高度肯定这两组同学，并以这两个学习小组发现这一规律来命名,大家最后经过比较分析从而发现这两组同学的结论其实是一样的。正是教师在课前做好“备学生”的学习心理特点，即站在学生的学习心理起点，把握学生的学习心理路径，读懂学生的学习心理感受而产生的教学效应。正如布鲁纳所言：学习最好的刺激，乃是对学习材料的兴趣。学生对学习感兴趣就会积极主动地参与学习，我们的教学才会更有效。 二、 “备学生”的已有知识，使教学更具思考性 美国著名教育心理学家奥苏伯尔曾说：“假如让我把全部教育心理学归纳为一条原理的话，我将一言以蔽之：影响学习惟一最重要的因素就是学生已经知道了什么，要探明这一点并应就此进行教学。”由此可见，备课时我们一定要先了解学生已经知道了多少与本课相关的知识，学生的学习起点是什么，然后来确定教师自己的“教学起点”。如果教学起点定低了，就会降低教学效度；如果教学起点定高了就会无形中加大教学的难度。例如：在教学“分数的基本性质” 一课时，笔者了解学生在学习本课前已经学习完“商不变性质”、 “分数与除法关系”等知识，于是在引入新课时设计了一组除法算式：12=0.5，24=0.5，48=0.5，既让学生回顾旧知，又为学习新知作好铺垫。学生观察后很快说这里面有“商不变性质”，接着追问学生，谁能结合这组除法算式具体地说一说什么叫商不变性质？接着又问学生根据“分数与除法的关系”，上述这组除法算式可以改写成分数形式来表示吗？既然可以那这三个分数1/2=2/4=4/8可用等号连接吗？在大家都认为这三个分数大小相等时，请学生猜一猜：分数也有这样的规律吗？假如有那就请大家互相说说看，因学生受前面商不变性质的正迁移而得出：“分数的分子与分母同时乘以或除以同一个数（0除外），分数大小不变。”对于学生猜测出的“分数的基本性质”，笔者故意以怀疑的口吻反问学生：“还真的有呀？真是这样的吗？谁能证明？”接着让学生以小组为单位开始探究“分数的基本性质”的验证过程。看哪个学习小组能最快找到证据，请找好的各组分别上台演说。A组说：我们组是采用倒推法，根据“分数与除法的关系”将三个分数转化成三个除法算式，因为三个除法算式的商都是0.5，所以这三个分数大小相等。B组说：我们组也是根据“分数与除法的关系”，即分数的分子相当于被除数、分母相当于除数、分数线相当于除号，采用计算法分别把三个分数的分子除以分母，商都是0.5，所以说这三个分数大小相等。C组说：我们组是采用画图法，画出三条一样长的线段分别表示这三个分数，结果发现这三个分数大小相等。D组说：我们组是采用折叠法，将三个大小相等的圆纸片分别涂色表示这三个分数，结果也发现这三个分数大小相等此时笔者“乘胜追击”，进一步引导学生观察分析这三个分数中“变与不变”在哪里，即1/2=2/4=4/8的分子与分母之间是怎样变化的？只有这样从学生的实际情况进行分析，找到学生的“最近发展区”，才能更好地去引导学生从已知到的学习过程，使我们的教学更加关注学生的原认知，更加关注学生原有思维水平向更高思维水平的发展。 三、 “备学生”的已有经验，使教学更具实践性 xx年版课标明确指出：只有贴近学生实际的教学内容才有意义，尤其是学生已有经验的实际，即包括生活经验和活动经验，在教学内容的选择上以经验为基础，并突出经验的不断积累过程。因此，教师课前应去调查了解，努力做到教学从学生已有生活经验出发，让学生已有生活经验为我们的教学内容服务。例如：在教学“年、月、日”一课时，著名特级教师吴正宪老师就很关注提取学生的生活经验，因为学习“年、月、日”这样的时间内容不像学习“时、分、秒”这样的内容,教师不可能让学生现场体验时间。所以，吴正宪老师新课学习前就让学生用生活中经历的一些事情描述一下一年、一月、一日有多长时间，学生纷纷举手发言。有的说：今年春节到明年再过春节就是一年；还有的说：今年我的生日再到明年过生日，我长大一岁也就是又过了一年；而有的说：我爸爸这个月发工资到下个月再领工资就是一个月，今天这时吃早饭到明天这时吃早饭就是一日课堂上同学们真是七嘴八舌地说着、笑着，回味着生活的经历，初步体会到了年、月、日的时间概念。可见，像吴老师这样调动学生已有的生活经验来进行教学，学生的积极参与度肯定很高，从而大大提高了教学的有效性。而吴正宪老师在“平均数”一课的课前导入中，则是充分调动学生的已有活动经验，组织男女生进行拍球比赛活动，学生在比赛活动中尝试着建立比赛规则。先是让男女生一比一拍球，学生说：不行，不行，一个人代表不了大家的水平，再多派几个人。接着各派4个人比总数，女生队输了吴老师就加入女生队，这样使得女生队转败为胜。女生获胜脸上露出微笑，而男生却马上反驳：不公平，不公平，我们是4人，女生队是5人，这样比赛不公平。这时吴老师说：哎呀，看来人数不相等就没法用比较总数的办法来比较哪队的拍球水平高了，这可怎么办呢？学生这时凭借平时已有参赛活动经验觉得用“平均数”更公平。上述片断教学正如皮亚杰所说：一切知识在初级水平都是以经验开始。其实，我们的教学就是经验与经验对接，是将教师的“学术”经验与学生已有经验对接。教学实践表明：学生的经验主要生活实践活动，而生活实践活动为学生的学习提供了很大的帮助。 四、 “备学生”的已有技能，使教学更具创造性 著名数学教育家弗赖登塔尔曾说过：“学生学习过程是一种再创造的过程。学生用自己的思维方式重新构建数学知识，就是再创造。”只有教师创造性地教，才有学生创造性地学。也就是说教师教学前既要“备自已”，更要“备学生”，因此课前就要了解学生已有的知识和技能，让它在课中为自主探究、合作学习服务。有这样精心的课前预设，才会有精彩的创造生成。例如：教学“圆锥的体积计算”时，笔者采用“先学后教，展示反馈”的教学模式。前一天让学生自主在家中看书预习“怎样求圆锥体积”，并在家长指导下通过用等底等高的圆柱与圆锥容器“倒水”等实验方法，来推导圆锥体积计算公式。备课时笔者特别设计了一个教学环节让学生小组操作：等底不等高、等高不等底、不等底不等高的圆锥与圆柱体积之间是否也存在有三分之一的现象？同时，为各小组提供一些不是等底等高的圆柱与圆锥模型及橡皮泥。课上，让学生再次动手操作“倒水”或捏橡皮泥来验证，从而引发争论、反思、评判，让学生从中有所感悟并真正弄明白：圆锥的体积与圆柱体积之间是三分之一关系的必备条件。就在这时，一个小组在用同一块橡皮泥捏圆柱与圆锥的过程中发现底面一样的圆锥总比圆柱高，并向老师质疑它们的高