大学生自我发展视域的安全文化思考对话视域下语文知识教学的一点思考

大学生自我发展视域的安全文化思考对话视域下语文知识教学的一点思考 近几年，在普通高中语文课程标准对“对话”理念大力倡导下，阅读教学的实践中出现了“对话”为取向的教学范式。文本与教师、学生之间的距离拉近了，师生关系融洽了，课堂“活”了，过去那种以教师为中心，以传授知识和应付考试为轴心，以终极意义解读为目标的传递式教学得到了一定的纠正。但随之而来的是另一些问题与困惑：语文课堂出现“去知识化”的趋向，对话视域下还有没有必要进行语文知识的教学，如果有必要，又该如何教?下面从这三个方面谈谈个人管窥之见。 1.当今语文课堂去知识化的倾向。 语文课程标准颁布以来，课堂的变化令人可喜。但我们也应注意到，由于对新课程理念解读的偏差，导致了语文课堂教学上的偏差，最普遍的现象之一是出现了去知识化趋势。首先是语法，因为考试不直接考，所以教师不教，也乐得轻松。自从淡化语法教学之后，笔者吃惊地发现高一新生不知哪些词可以充当名词、动词、形容词，不知何为主谓宾定状补等基本句子成分。因为没有现代语法知识作铺垫，讲到文言文的语法现象与特殊句式时，更是一头雾水。其次是缺乏基本修辞与文章知识，古诗文鉴赏能力难以提高，高考作文才会屡屡出现“四不像”的文体不清的文章来学生是减负了，老师却是越来越头痛了。曾经，语文知识的繁杂艰深长期困扰着我们的语文课堂，使语文课出现不少偏差的现象，为广大语文教师与学生所诟病。新课改后，过去的这种浪费现象虽得到了一定的纠正，但走向了另一个极端去知识化。这是必须引起我们重视的。 王荣生先生指出，目前语文课程内容刻板化与随意性过大并存、语文教学花样百出与知识含量的极为贫乏共生，是我国语文教育的严重问题。北京师范大学资深教授王策三先生也呼吁：要认真对待“轻视知识”的教育思潮。 2.对话视域下语文知识教学的必要性。 普通高中语文课程标准提出“不宜刻意追求语文知识的系统和完整”，“在阅读教学中，为了帮助理解课文，可以引导学生随文学习必要的语法和修辞知识，但不必进行系统、集中的语法修辞知识教学”。如何理解与准确把握课标的精神? 我们知道，知识的表现形式和探究方式是多元的。波兰尼把知识分为显性知识和默会知识(缄默知识)两类。显性知识是指那些通常意义上可以用概念、命题、公式、图形等加以陈述的知识；默会知识则是指一种个人性的、在一定程度上不可言传的知识，这种知识仅靠客观规律是解释不了的。客观、外显的知识完全取代默会知识是与事实不协调的。过去我们在语法教学上确实存在着偏差，耗费了大量的时间，却收效甚微。那是因为我们的中小学语法修辞知识过于集中、过于系统。新课改后，这种现象得到了一定程度的纠正。但现在又有人走进另一个极端，认为对于默会知识来说，我们永远不可能拥有绝对的确定性，我们只要有对话与相对充分的解释就够了。果真如此? 王荣生先生明确提出“从语文课程的观点看，听说读写能力的培养，首先是个知识的问题；合宜的能力要有适当的知识来建构”。语文知识是相应语文能力(语感)形成的必要前提，具备“最低量”的语文知识，包括一些纳入语文课程的语言知识、文章知识、文学知识，不但是语文课堂教学中师生正常交往所必需，也是受过正规语文教育的现代学生“语文素养”的题中应有之意。刻意追求语文知识的系统和完整对中小学生来说是不适宜的，但可以引导学生随文学习必要的语法和修辞知识。显然，上面我们讨论的语文课程改革中“去知识化”的偏差不是语文课程改革的初衷，而是在课程实施中教学“落差”造成的，是一种被误读的教学现象。 因此说，对话教学不排斥也不影响学生对知识的掌握，对话视域下的语文知识教学是必要的。 3.对话视域下语文知识该如何教。 就目前讨论的对话教学层面而言，王荣生先生认为：其一，将语文知识看成是阅读、写作、听说教学的程序性知识，去“用”他们，而不能满足于“复述”。其二，教学生掌握语文知识，理想的方法是教师“心中有语法(指知识)，口中无语法(指称名)”，也就是不追求所谓“学生应知道”的“准确定义”。比如说，只要在具体作品的教学中让学生“感悟”到“意境”是什么，并且学生能用“意境”等词语来表达他们对具体作品的“体味”，应该说已达到了知识教学的目的。H而这种教师心中有知识、口中无术语，可以设计成在课程指引下的语文实践活动，合宜的能力(语感)要有明确指向的语文实践活动来养成。这为我们开展对话教学活动提供了有力的借鉴。 师生对话离不开知识媒介，离不开人类普遍的生活经验。从教师和学生与作为教育文本的知识媒介的对话角度来说，对话教学秉持这样的知识观，认为知识是过程而并非结果，对知识的运用和创新才是关键。过于强调知识的认识论特点而忽视人与知识之间的建构性关系，会走向极端和偏颇。学习是学生建构他们自身对于世界的理解，亦即知识是由学习者主动建构的。“倘若没有学生积极地参与他们自身的知识表达，学习就不存在。”“从知识社会学的角度讲，知识是由认知主体与外在世界进行社会互动，即个体与社会文化价值互动的结果。”在教学过程中，教师要改变权威者的角色，摆脱知识传递者的角色，引导学生并与学生一起建构对知识的理解。在对话教学实践中，知识的建构活动不是封闭在各个系统之中，而是在向社会开放的系统之中，寻求在人们的相互作用之中知识建构的契机。因此教师在教学中要有意识地建立知识与学生经验、个人体验的联结，让知识的获得变成融入学生生命的事，而非纯技术性的事情，让知识真正成为人生路上的智慧力量。 可以这样说，对话教学不排斥也不影响学生知识的掌握。对话教学是要促使学生的“我它”知识向“我你”知识转化，即将非个人意义的客观化知识转化为个人意义的主观知识，使知识成为内在于学生生命的东西。并使学生在内化这些知识的同时，找寻到个人的意义。例如莫泊桑的项链，在学习之初，教师可以制作网页链接至另一个作家的小说麦琪的礼物或最后一片绿叶，引出欧?亨利式小说的结尾“意料之外，又在情理之中”。另外还可以补充文学作品“空白”的相关知识。这样做，教师就可以按照“最近发展区”的要求建立概念框架“欧?亨利式”小说的结尾，为学生建构对知识的理解提供帮助。 可见，在对话教学中，重视共识性知识的获得，更重视由此而达成的对话的意义的生成。如果忽视知识、技能的教学，那么就难以培养学生的适应能力，学生智力的发展必然会落空。因此，在实际教学中教师要给予必要的知识补充。再比如，高一学段，我们可以补充词性、句子成分等最基本的语法知识，以便为后面学习文言文的浅易语法作铺垫。高二学段在原有的修辞学基础上，可以适当补充诗歌鉴赏所需的基本鉴赏术语与表达技巧方面的知识。高三学段在高一高二作文放开写的基础上要“收网”，教授学生基本的文章知识，进一步规范文体。 需要强调的是，不要将语法学习与平日的听说读写割裂开来，否则将回到过去的老路上去。而对话教学在知识传授之外，较传统教学更为重视学生在情感、态度、价值观等方面的交流、生成和提升。因此合宜的语文实践活动是必不可少的。 _： 1陈玉