《教师如何做研究》

.郑金洲-教师如何做研究，华东师大出版社，2005-10。本书是最为通俗的中小学教师科研指导用书，书中附有大量案例，作者结合案例一一细致地讲解教师常用的科研方法。导论：走出中小学教育科研的误区 人民教育2004.2（一） 求新求异（二）贪大求全（三）跟风追潮（四）课题至上（五）论文情结（六）穿凿附会第一章 改进实践：中小学教育科研的指向 人民教育2004.1（一） 解决学校实际问题（二） 提升教师教育教学水平（三） 促进学校持续发展（四）第二章 行动研究：教师教育科研的定位 人民教育2004.3-4（一） 、教师从事研究的四种取向：基础研究、应用研究、 经验总结、教学反思（二） 、教师从事研究的基本特征：目标（解决问题）、形式（行动研究）、手段（持续反思）第三章 从实际中来：研究问题的确定 人民教育2004.7 （一）、从教育教学的疑难中寻找问题 （二）、从具体的教育教学场景中捕捉问题 （三）、从阅读交流中发现问题 （四）、从学校或学科发展中发现问题第四章 从计划到反思：研究的基本程序 人民教育2004.10（一） 计划 （二）行动 （三）观察 （四）反思第五章 在过程中生成：研究方案的制订 人民教育2004.8（一）、转换：用新问题代替原问题（二）、细化：具体化、操作化（三）、分化：分解为子课题（四）、调整：改变步骤与方法（一） 后发：先有研究后有方案第六章 教育日志：研究成果表达形式之一 人民教育2004.12（一） 备忘录（二） 描述性记录（三） 解释性记录第七章 教育叙事：研究成果表达形式之二 人民教育2004.18（一） 教育叙事的特点：讲故事，讲述自己亲身经历的事件（二） 教育叙事的类型：依序叙事（白描）、夹叙夹议、突出学生（细节）（三） 教育叙事撰写中的注意事项第八章 教育案例：研究成果表达形式之三 人民教育2004.20（一） 案例的运用范围 （二） 案例的含义（三） 案例的撰写（四） 案例的作用附录：一个课堂教学案例的开发与撰写过程第九章 教育反思：研究成果表达形式之四 人民教育2005.1（一） 教育反思的类型：专题与整体反思、即时与延时反思、课前与课中及课后反思（二） 教育反思的注意事项附录：记我的一次反思教学经历及其点评 人民教育 2004/22第十章 教学课例：研究成果表达形式之五 人民教育2005.3（一） 教学课例的含义 案例：背景+问题+问题解决+反思讨论 课例：教学设计+教学实录+教学反思（二） 教学课例的形式：1、 总体思路+情境描述+专题反思2、 设计说明+教学情境+总体反思3、 教学设计+教学片断+教学反思（三） 教学课例的注意事项后记1 认识校本培训的特点 郑金洲 河南教育 2005/04 2 教学课例教育研究方式与成果表达形式之五 郑金洲 人民教育 2005/Z1 3 全球化时代教育面临的挑战与变革路向 郑金洲 教师之友 2005/02 4 教育反思教育研究方式与成果表达形式之四 郑金洲 人民教育 2005/01 5 校本研究的类型 郑金洲 课程教材教学研究(中教研究) 2005/Z2 6 新课程背景下的校本研究 郑金洲 江苏教育 2005/03 7 期待聚焦实践的教育理论研究 郑金洲 上海教育科研 2004/01 8 如何反思自己的教学解读记我的一次反思教学经历 郑金洲 人民教育 2004/22 9 教育研究方式与成果表达形式之二教育叙事 郑金洲 人民教育 2004/18 10 教育研究方式与成果表达形式之三教育案例 郑金洲 人民教育 2004/20 11 教师如何做研究从计划到反思:研究的基本程序 郑金洲 人民教育 2004/10 12 教育研究的方法与成果表达形式之一教育日志 郑金洲 人民教育 2004/12 13 从实际中来:研究问题的确定 郑金洲 人民教育 2004/07 14 在过程中生成:研究方案的制订 郑金洲 人民教育 2004/08 15 中国教育学研究的问题与改进路向 郑金洲 教育研究 2004/01 16 从实践者转变为研究者:教师角色的变化 郑金洲 人民教育 2004/02 17 改进实践:中小学教育科研的指向 郑金洲 人民教育 2004/01 18 行动研究:教师教育科研的定位 郑金洲 人民教育 2004/Z1 19 “案例”ABC 郑金洲 教育文汇 2004/01 20 中国教育理论研究的世纪走向 郑金洲 华东师范大学学报(教育科学版) 2003/02 21 教育观念的世纪变革 郑金洲 集美大学学报(教育科学版) 2003/03 22 “案例”ABC 郑金洲 上海教育 2002/15 23 案例教学:教师专业发展的新途径 郑金洲 教育理论与实践 2002/07 24 世纪之初中国教育研究的新进展及发展趋向 郑金洲;林存华 教育研究 2002/07 25 课堂教学交往中的虚假与真实 程胜;郑金洲 教育科学研究 2002/06 26 听课的技能与技巧 郑金洲 上海教育科研 2002/02 27 教师角色的转变与校本培训 俞海燕,郑金洲 天津师范大学学报(基础教育版) 2002/03 28 认识“校本” 郑金洲;林存华 教育理论与实践 2001/05 29 WTO与中国教育 郑金洲;周海涛;胡东芳;黄忠敬;耿涓涓;高晓清 教育发展研究 2001/01 31 认识“案例” 郑金洲 上海教育科研 2001/02 32 “上课插嘴”引起的思考 郑金洲 河北师范大学学报(教育科学版) 2001/03 33 审视创新教育 郑金洲 中小学管理 2000/01 34 想说界定不容易发人深省百年史凸显个性是趋势审视教育观念 郑金洲 中小学管理 2000/04 35 创新能力培养中的若干问题 郑金洲 中国教育学刊 2000/01 36 “创新”四题 郑金洲 当代教育科学 2000/Z2 37 走向“校本” 郑金洲 教育理论与实践 2000/06 38 基础教育改革与发展的世纪走向 郑金洲 华东师范大学学报(教育科学版) 2000/03 39 教育理论研究的缺失世纪末我国教育理论的反思 郑金洲 教育发展研究 1999/10 40 教育基本理论若干问题研讨综述 郑金洲 课程.教材.教法 1999/01 41 我国教育系科发展史略 郑金洲 华东师范大学学报(教育科学版) 1999/04 42 关于邓小平教育思想及教育现代化的研究 郑金洲 中小学管理 1998/09 43 全国教育基本理论专业委员会第六届年会综述 郑金洲 教育研究 1998/08 44 教育学逻辑起点:昨天的观点与今天的认识(二) 瞿葆奎,郑金洲 上海教育科研 1998/04 45 教育学逻辑起点:昨天的观点与今天的认识(一) 瞿葆奎,郑金洲 上海教育科研 1998/03 46 教育基本理论研究与教育观念更新十一届三中全会以来教育基本理论研究引发的教育观念变革寻迹 瞿葆奎,郑金洲 华东师范大学学报(教育科学版) 1998/03 47 若干教育隐喻探源 郑金洲 教育发展研究 1997/09 48 略析我国当前的教育目的 郑金洲 教育理论与实践 1997/05 49 美国批判教育学之批判吉鲁的批判教育观述评 郑金洲 比较教育研究 1997/05 50 行动研究:一种日益受到关注的研究方法 郑金洲 教育发展研究 1997/01 51 教育现代化与教育本土化 郑金洲 华东师范大学学报(教育科学版) 1997/03 52 “素质教育”质疑 郑金洲 上海教育科研 1997/02 53 教育本质研究十七年 郑金洲 教育发展研究 1996/03 54 华东师大关于一流教育的研讨 熊川武，郑金洲，范国睿，袁振国 中小学管理 1996/02 55 文化与教育：两者关系的探讨 郑金洲 上饶师范学院学报 1996/01 56 教育科学研究与国际接轨刍议 郑金洲 教育发展研究 1995/02 57 “元教育学”考辨 郑金洲 华东师范大学学报(教育科学版) 1995/03 58 后结构主义者的论争及其对于教育学的几种影响:转向理论特约稿 HA吉鲁,谭晓玉 ,郑金洲 华东师范大学学报(教育科学版) 1995/01 59 教育经济功能研究十七年 郑金洲 教育与经济 1995/0360 “办学特色”之文化阐释 郑金洲 中国教育学刊 1995/05*导论：走出中小学教育科研的误区（原文：从实践者转变为研究者:教师角色的变化 郑金洲 人民教育 2004/02）无论是素质教育的推进，还是新课程的实施，所改变的不只是学校的外在面貌，不只是教学内容或教学媒介，而更为重要的是在呼唤着一种新型的学校文化，催生着教师新的职业生存方式。它从根本上动摇了教师原有的角色定位，要求教师以研究者的姿态出现在学校的舞台上。就此来说，教师成为研究者，已经是当今教师基本素养的一部分，已经是教师新的职业存在的基本表现形态。 近几年的实践表明，对于教师要成为研究者，实现从实践者向研究者的转变，已无太大的异议，并且在很大程度上已经付诸实践。但是，对于怎样的教师才属于研究型的教师?教师从事的研究有哪些独特之处?却有着种种不同的认识和理解，在实践中也有着这样或那样的不同表现。 在我看来，能够对自身的教育教学行为进行系统化反思，应该说就具备了研究型教师的基本素质。在一定意义上，这个教师也已从单一的教学实践者转变为教学的研究者了。系统化的反思相对的是零散和片断的反思，摒弃的是模式化、机械的教育教学行为。教师在日常的教育教学实践中，年复一年、月复一月、日复一日地反复展现同样的教学模式，固然称不上是一个研究者，但即使偶有反思、偶有“佳作”，也不能视之已经成为一个真正的研究型教师了。教师成为研究者，意味着能对自身的教育教学实践进行持续不断的反思，意味着将反思体现在教育教学过程的始终，意味着将反思作为汇总教育教学经验、提升教育教学智慧的基本手段，意味着反思已经成为其基本的生活状态或方式。 反观近年来中小学教师从事的教育科研活动，不难发现，存在着许多与上述研究定位不一致的地方，大致有以下几种： (一)一味求新求异。在从事教育科研活动当中，选择了研究课题以后，如果发现他人已有所研究，便搁置一边，重新选择所谓新的课题。历年的课题名录常常成为教师选择课题的重要参照，并不去深究已有的研究成果在哪些方面说明了自己的问题，解决了哪些自己所关心的困惑。结果是，课题研究中新名词、新概念迭出，这些新名词、新概念虽然引人注目，呈现出“眼球教育科研”的状态，但并不见得真正提供新的意义，对教育实践有新的解释和指向。实际上，教师所面临的许多课题是共性的，由于学校的情境不同、传统各异、办学思想有所区别等，他学校的研究常常并不能解决你学校的问题。对同样课题做深入的研究，有时是必要的。 (二)贪大求全。有些教师教育科研选择的课题常常比较宽泛，涉及因素众多，动辄就呈学校的整体性变革或综合变革。在这样的课题中，一个大问题关联着一系列小问题，并没有明确的目标指向，甚至没有鲜明的问题意识和线索。选择这样的课题以后，即使从事研究，各方面问题的探讨也多为浅尝辄止，有欠深入。真正的研究并非“大题小做”，而多为“小题大做”；教师的智慧电并非“一鹤冲天”，而多为“积小智成大智”。对局部的关键性问题的脚踏实地的研究，所产生的辐射、互动、连带作用，有时远胜于浮于表面的面面俱到的研究。 (三)跟风追潮。一旦出现了一些新的动向或“潮流”，常常有一些教师闻风而动，做相应的各式各样的研究。创新教育甫一出现，不少教师马上以创新为题申报这样或那样的课题，好像课题名称上没有创新，就无法实施创新人才的培养样。多元智能教学刚一引入，有的教师马上将其作为教育科研的参照体系，进行多元智能教学的验证或推广研究。这种现象，一定程度地说明中小学教师的教育科研还缺乏主体意识，缺乏对自身面临问题的捕捉能力和洞察力，缺乏应对自身独特问题的勇气和智慧，独立确定研究问题，自主开展研究，是中小学教师教育科研的内在要求和规定。 (四)课题至上。“校校有课题，人人有项目”，一般被作为“校兴科研”的重要标志。当然，科研以课题的形式来表现，可以使研究在相当长的一段时间、集中相当多的人力与物力解决一个突出的问题，能够使研究有明确的方向，课题研究的成果也会较为突出地体现出来。但是，课题并不是科研的代名词，尤其是中小学教师的科研，随机的、偶发的、情境的、个别的问题都可以成为研究的对象，教师在实际教育教学活动中针对一系列具体、特殊的问题进行系统化反思，虽然并不在预定的课题范围内，但同样是重要的有深刻价值的研究。“教师即研究者”是西方在20世纪五六十年代提出的一个命题，但从相关的资料看，在他们那里，中小学教师占主流地位的研究并非课题式的研究，而是对日常生活实践的研究。 (五)论文情结。一谈到教育科研，就以为是撰写长篇大论的学术论文，似乎没有论文发表，就不能称之为研究。没有认识到论文只是教师教育科研活动成果的一种表达方式，甚至不是主要方式。正如同专业研究者自身的研究主要需要借助于论文这种文体表达出来一样，中小学教师的研究也有自身独特的问题表达样式。案例、叙事、日志、反思记录等，都是教师教育科研活动的重要载体。它们既可以成为教师教育科研活动过程的记录，也可以成为教育科研活动结果的体现方式。中小学教师自始至终是生活在教育教学的现实场景之中的，教师们的所思、所想、所感、所悟常常不是论文可以承载的。论文话语方式的抽象、叙述结构的刻板、论点论据的严整，是教师所不熟悉的，同时也并不见得是教师表达自身研究成果所必需的。(六)穿凿附会。一些中小学开展教育科研，有时会自觉不自觉地向专业研究者看齐，想方设法地引用大量的理论文献，先介绍国外学者怎么认识，后分析国内学者有哪些观点，最后再谈谈自己的见解。似乎只有和精深的理论携手，才能彰显出研究的力度和分量。殊不知，中小学教育科研其独特的魅力并不在于验证某种既定的理论，其鲜活的生命力并不在于诠释这样或那样的专家的论断，它在教育科研之林中，之所以有存在的意义和价值，恰恰是刘教育现场的把握和判断，恰恰是对教育事件所做出的意义分析。这样的研究也恰恰是专业研究者难为或不能为的。在这里，需要注意的是，教师的研究不应也不能向专业研究者的研究看齐。因为这种研究从本质上来说是为自己的研究，是从自身内部发展起来改变教育教学独特情景的研究。如果它仍追求专业研究者那样严格的发现、一般的结论的研究理想的话，不仅解决不了实际所面临的问题，而且还将失去独立存在的空间；不仅得不到同行或教育理论界的尊重，而月有可能逐渐蜕化为束缚教师成长发展的新枷锁。正是从这样的认识出发，我们认为，教师既要将持续不断的反思作为一种研究方式，还要把它作为自己的生活方式。也就是说，研究不再是对教师职业的补充，其本身应是教师职业生活的方式，它体现了教师作为人、作为实践者所拥有的本性。在这种生活方式中，教师体会到自己的责任，体会到自己存在的价值和意义；在这种生活方式中，教师凭借自己的力量，把自己和学生紧紧地联系在一起，并与学生共同构成了他自己的生活世界；在这种生活方式中，逐渐发展自己的理性，成为自己观念和行动的主人。这样的话，他就不能仅重复别人的经验，而应该通过理性创造自己的世界，只有在这种创造出来的世界中，他才会感到真正的内心的平安。也许正是在这种生活方式中，教师的研究才体现出了其本原意义。第一章 改进实践：中小学教育科研的指向 “科研兴校”、“校兴科研”近年来已经成为中小学的共识。各学校从自身的立场出发，也从事了多种多样的科研活动，并且这些科研活动在部分学校已成为发展的动力与保障。但与此同时，我们又不能不认识到，一些中小学的教育科研并没有真正带来学校的变化，往往是轰轰烈烈地“科研”一番，教师的行为依然如故学生的状态仍同往常，学校发展与改革所面临的各种各样的问题仍然存在。现在只要是办学条件稍好的学校，几乎是“校校有课题，人人有项目”，但是对这些科研的效果加以检览，不难发现，庞大的课题或项目数量与解决学校问题的低劣质量的对比是非常鲜明的。换句话说，这样的“校兴科研”的行为，并未产生“科研兴校”的效果。出现这种结果的原因可能是多种多样的。比如，研究课题选择不当，研究方法运用不合理，研究组织流于形式等，但最为重要的原因在于学校教育科研的指导思想有待于进一步端正，目的有待于进一步明确。首先，我们需要认识到，之所以倡导中小学从事科研，要求教师投身研究活动，正是因为当今学校的发展面临了许许多多新情况、出现了各式各样新问题、遇到了形形色色新矛盾。这些新情况、新问题、新矛盾制约着学校发展，影响着教育教学的变革，如果不及时加以处理和解决，就难以使教育适应社会和学生个体发展的需求，难以达到预期的教育目标。由于这些问题或矛盾是伴随教育的快速发展和社会转型出现的，原有的经验不能奏效，已有的老办法不能破解，教育科研因而成为解决这些问题或矛盾的前提和基础。依此来看，中小学教育科研是与学校自身问题的解决等结合在一起的，始终是指向学校自身的发展与变革的，科研虽然不是学校发展与教师成长的充分条件，但无疑是必要条件。其次，我们也需要认识到，之所以提出中小学重视教育科研和教师参与教育科研的要求，正是因为学校在正常的教育教学秩序逐渐建立和完善以后，自身的发展正越来越处于一个新的“高原期”，要凸显学校的特色，破解学校所面临的“瓶颈”问题，将学校的潜在资源提升到显在的层面上加以整合，使学校呈现出新的发展态势，就需要倚重于学校自身的科研，通过教师广泛参与科研活动，充分发挥学校优势，形成学校办学的新气象。然而，许多学校或教师的教育科研似乎在很大程度上“遗忘”了这一出发点，科研的形态有了，但却没有直指学校的痼疾；科研行为有了，但却没有真正解决学校的问题。这样一来，虽然各学校也忙于申请这样或那样的课题，但课题研究的成果并不能为学校所用；虽然各学校也倡导教师投入研究阵营，但这样的研究并没有切实转变教师的课堂行为以及与学生交往的其他行为，其结果是为研究而研究，为课题而课题。应该说，这是当今中小学教育科研中值得关注的一种不良倾向。既然中小学教育科研是学校发展的自身要求，那么科研的指向就应该自始至终围绕在学校发展上，至少要通过科研达到以下几个方面的目的。*（一） 解决学校实际问题中小学教育科研在研究中要有清晰的问题意识，明确地认识到借助于研究想去解决学校的哪些问题，什么样的研究活动才能达到这一目的。许多学校的教育科研活动不能指向学校自身问题的解决，其原由在于所确定的问题并不见得是学校自身的问题，或是学校发展中难以逾越的障碍。问题可能来自于专家，来自于理论论著，来自于其他学校。其实，在学校实践中，没有与教师日常生活紧密结合在一起的问题，就不会有教师研究的冲动；而没有研究的冲动，也常常难以产生持续性的研究行动。今天，中小学有必要把解决学校实际问题作为一切科研活动的根本出发点和归宿，作为检验中小学教育科研行为的最终依据，从根本上杜绝没有问题针对性的学校科研，跨越学校教育科研与学校问题解决之间的鸿沟。案例1-1XX高级中学是一所具有60多年历史的苏南学校文化建设已日渐成为基础教育领域一件十分重要的工作，并引起了广大教育工作者的关注。“只有优秀的学校文化才能孕育出优秀的学校教育”这一观点，已得到广泛的认同和接受。而如何将文化的碎片上升为文化的整体并经积淀成为文化底蕴，则是学校形成特色的关键。为了走特色办学之路，全力打造学校的品牌形象，张家港市后塍高级中学作为一所从乡镇中学向新兴现代化城市中学转型的优秀高级中学，从学校的实际情况出发，在专家的指导下以科研课题为载体，将具有校本特征的“崇真文化”作为一种强势文化来塑造，取得了明显的效果。下面是后塍高中在学校文化建设中的一些探索与体会。 我们对学校文化建设的理解 学校文化，广义地讲，指学校在办学过程中所创造的物质财富和精神财富的总和。狭义地讲，指学校特有的精神环境和文化氛围，是学校办学理念、办学目标、学校传统、校风校貌的综合体现。学校文化的形成应该是学校主体包括校长、教师和学生所具有的共有和共享信念，同时又是与特定的学校历史传统相联系的。我们学校进行的学校文化建设工程，主要是培育积极和谐的组织文化。所谓组织文化，就是一个组织经过其内在运作系统的维持与外在环境变化的互动之下，所长期累积发展的各种产物：信念、价值、规范、态度、期望、仪式、符号、故事和行为等，组织成员共同分享这些产物的意义后，会以自然而然的方式表现于日常生活之中，形成组织独特的形象。中学是一所具有66年悠久历史的苏南名校。自建校起，就被张家港西北部民众视为区域文化的制高点，是区域内最有影响力的学校。近几年来，随着张家港市行政区划的调整和城市发展规划的逐步实施，给学校带来了前所未有的机遇和挑战。在新的历史时期，学校怎样才能获得各种力量的支持，不断提高学校的核心竞争力，实现可持续发展？我们的思路是，依靠学校文化的运作能力，即学校文化力来塑造学校品牌，进而以良好的学校品牌形象为学校创造发展契机。为此，我们加盟“十五”省级重点课题SIS对学校管理的整合及其应用研究，并在南京市教科所专家的直接指导下导入SIS工程，通过近一年时间的探索和实践，已初步取得了一些成效。 学校在进行课题研究，塑造学校形象过程中的做法 首先是建构学校的理念识别系统。现代CIS出自企业，但它的运用不只是在企业。从CIS衍生出来的SIS,我们不再称之谓“学校识别系统”，而是理解为“学校个性形象塑造工程”。SIS是一个至少包括理念识别、行为识别、视觉与听觉识别三个元素组成的系统，而且系统的结构形象是“一体两翼”，即，理念识别是“躯体”，余下两个识别是“两翼”。没有躯体即便有了两翼，也不知道飞向何方；没有两翼，则即便明确了目标方向，也飞不向前。 我们学校的理念识别系统有15个子项目。包括“张家港后塍高级中学崇真宣言”、“崇真哲学”、“学校形象定位”、“学校发展总目标”、“办学要略的厘定”、“学校口号”、“学校精神”、“校训”、“学校管理哲学的开拓”、“学校广告语”、“学校价值立场”、“学校文化特征的提炼”、“学校三风的展望”、“学校使命”、“学校服务理念”。（具体内容见陈国平校长后塍高中学校文化建设报告书） 主要内容包括：后塍高中的前身为创建于1938年的崇真中学，秉承它的哲学理念“追求真理，崇尚真诚”，我们赋予它时代的特征，进而把它发扬光大。我们将本校的学校形象定位成“一所从乡镇中学向新兴现代化城市中学转型的优秀高级中学”。为了实现这一目标，我们致力于营造崇真的教育环境。奉行“学以至理、行以至诚”的校训，激励教师治学成为典范、言行成为楷模，教导学生学习追求真理、言行恪守诚信，培养他们形成科学意识、终身学习与发展意识、公德意识以及积极进取的人生态度；将办学要略厘定为“校本培训为先、品牌培育为上”，启动高素质教师的成长计划和学校人才培养的梯队计划；提出了“致力于做中国新兴城市的优秀高级中学”、“追崇真理、尊尚真诚”、“做社区文明与发展的促进者”等学校口号；推行“真诚为本、方圆有度”的学校管理哲学；建立“互相协作、共同进步、以诚相待、黜伪崇真”的服务理念，追求师生间、同事间、上下级之间的平等、沟通和共进等团队协作意识，创造平等、和谐、崇真的教育教学空间。在促成“崇真园”里的每个成员实现自己梦想的同时，凝练出“高境界、大智慧、真胆略”的学校精神，最终融以独具特色的后塍高中品牌形象和崇真文化内涵构成强势的学校发展力。 关于学校的行为识别系统 行为识别系统有4个子项目。包括师生誓词、组织结构、校本礼仪、制度修订。在教师宣言中，我们突出“立志继承和弘扬崇真精神，恪守学以至理，行以至诚之校训”，落到实处即为“努力做到专业功底扎实、教育方法灵活、待人态度谦逊、才学见识博厚，让自己的每一天都有进步，让自己成为一名成功的崇真人。”每一位新教师上岗前，都要进行宣誓。在学生誓言中，我们着重于“恪守学以至理，行以至诚之校训，不负崇真学子之名誉”，要求学生切实做到“守纪律，讲礼貌，爱学习，善思考，会创新，修德养性，强身健体，立志做一名顶天立地有本事的崇真人。”每周一升旗仪式时，全校学生都会响亮地念出这些誓言。学校的组织结构除普通高中的共性部分以外，还增设了3个特色机构。学校发展战略顾问委员会，其成员有苏州市、张家港市、金港镇行政领导与学术界代表，高校与高层科研专家，学校校长，他们参与学校重大决策并提供决策依据；SIS工程建设领导小组，其成员是学校各职能部分负责人，旨在为SIS工程建设在学校的长效建设起保证和协调作用；学校与社区互动工作委员会，成员为与学校有合作关系的企事业单位代表和学生家长代表，他们起信息传递与反馈、联络与协调作用。 关于学校的视觉、听觉识别系统 我们创设了良好的校园生态环境，透射出崇真精神风貌和崇真文化内涵。在后中，天主堂、桂花树这些学校创建时的“见证人”犹在；校园里的曲廊、草坪、竹林给人一种幽雅的享受；崇真之音“铜铃”与“金钥匙”雕塑相映成趣；在校史陈列馆里、教学大楼墙上，师生们随处能看到56位前辈优秀学友的照片和事迹简介；从校歌崇真之歌中选取的主体旋律，在优美欢快的进行曲中点缀着清脆的“崇真铃声”，取代了通常作息时单调的“铃声大作”。我们还聘请专家精心设计了学校标志，较集中地体现出学校的传统、精神、特色和风格。学校标志是学校文化的一种物质载体和重要的外在表现形式，它包括校徽、校牌、校标、校旗、校色、校服、校歌、校刊及画册、贺卡、纪念品等等。我们学校的识别标志，整体形象为正在专心阅读的人，他手捧着书本，如饥似渴地吸取着知识的养分。识别标志利用象征手法将人的头比喻为太阳，光芒四射，表现对永恒、真理、正直、健康的追求，借以阐释后塍高中的核心理念崇真。识别标志的中心部分是一只展翅翱翔的鸟，向着太阳飞翔，比喻后塍高中的莘莘学子和校友在广阔的社会舞台中任情遨游，同时它又形同拉丁字母“V”，寓意“真理”。识别标志下部形如禾苗，代表充满朝气和茁壮成长的学生。上面的阳光代表着学校的教育，喻示学校优良的育人环境。学校识别标志设计得单纯，灵动，富有哲理和寓意，表现手法上吸取民间艺术中的剪纸艺术，力求表达出后塍高中的文化底蕴和厚重历史，利用正负形状的交错来传达深刻内涵。古韵今风，校园洋溢的青春气息中融进了深厚的历史文化积淀，形成了一幅“崇真文化”的美丽画卷。学生们从心底爱上了这个学校，从而激励起他们树立远大志向，不断进取向上的美好志向。打造学校文化力，提升学校竞争力 （二）提升教师教育教学水平中小学教育科研还存在另外一个至关重要的目的指向，即通过科研转变教师的教学理念和行为，汇总教师教学经验，积聚教师的教育教学智慧，将教师从繁重的机械性工作状态中解放出来，让教师真正成为教育智慧的创造者。从这一目的出发，学校教育科研活动有必要密切关注教师的生活状态和职业生存方式，围绕教师的专业发展来展开。要逐渐做到：透视一所学校教育科研的成效，要看它在多大程度上改变了教师，在多大程度上提升了教师的专业素养；要看是否借助于科研活动，带动了教师队伍的建设，促使一些教师脱颖而出。案例1-2“多维有效互动课堂教学”课题研究成果，方敏老师撰文。（三）促进学校的持续发展中小学教育科研活动要为学校发展提供后劲，在解决学校问题的同时，提出后续努力的方向，进一步明确后续科研要探索的路径，通过持续不断的科研，使学校步人良性发展的轨道。学校的问题是层出不穷的，常常是一个问题解决了，新的更难以解决的问题又冒出来了，学校的科研活动也因此不能一蹴而就，需要在一轮研究活动结束解决一个问题的同时，设计新的研究计划或方案，进而去解决新的难题。这样就需要学校将教育科研活动当做经常性行为，将科研作为学校发展的持续动力。在检验学校的教育科研活动时，在着眼于解决当前问题的同时，还要视其在多大程度上为学校的后续发展提供了支撑。案例1-3案例1-1所提到的江苏XX高级中学，虽然在学校个性形象塑造工程研究上取得了一定的进展，但学校领导和教师清醒地认识到，形成一所学校的独特文化是一项长期的系统的工程，还有很长的一段路要走。下一步学校文化建设的重点主要有：其一，进一步明确学校文化建设的方向。学校领导首先是“教育思想的领导”，校长要有自己的办学思想，不能人云亦云。要亲历改革实践，通过实践逐渐形成自己的办学思想。当然学校发展主题应该在现代教育发展共性与个性之间找到结合点，这样才会有各个学校文化的特色。其二，加强校本研究，形成学校共同的价值观。共同价值信念是学校文化的支柱，共同价值观体现在两个方面，一是校长的先进办学理念得到全体成员的广泛认同，二是先进理念能够转化为全体师生员工的自觉行动。为此，必须强调师生的共同参与、共同建设。实践表明，通过加强学校教育科研可以促进这一组织目标的实现。学校教育科研就是实践工作者运用一定的专业理论武器，解决学校改革与发展问题、解决教师教育教学问题的一种实践与创造活动。特别是最近兴起的校本教研制度建设，其目的在于形成一种积极研习的教研组文化，继而形成学校共同价值观。其三，探究文化管理，激发学校创新活力。当代管理理论发展的大趋势是从刚性管理走向以人为本的软性管理，文化管理便是一种人本管理理念和模式。它包括组织决策的民主参与、组织知识的分享与创造，以及相应的制度保障等一系列全新的课题。我们将深入研究，以期建立一种既富有组织成效，又让每个成员达到自我实现的管理文化。其四，学校文化建设不应该停留在“传承文明”的基础上，还要履行起传播和创造新文化和推动社区发展的文化使命。学校应成为发展社区文化的精神堡垒，成为高举社区亚文化旗帜的旗手。（取材于打造学校文化力，提升学校竞争力）以改进实践为指向的中小学教育科研，需要学校方方面面将科研作为学校发展的内在需求，改变科研可有可无、科研是教师“身外之物”的看法和认识，改变学校科研活动只是围绕一个固定的课题所做的单一周期的研究的做法，改变学校教育科研为学校局外人所垄断的局面，将科研与学校发展的命运联系在一起，与学校特色的形成和品牌的创建结合在一起。只有这样，学校教育科研才大有可为，向科研要质量，向科研要成效，向科研要晶牌才能真正得到落实。第二章 行动研究：教师教育科研的定位 什么样的研究才是中小学教师所需要的研究?什么样的研究才是属于或者说适宜于中小学教师的研究?对这一问题的回答，直接涉及中小学教师教育科研的指向，关涉中小学教师教育科研的功能和定位。在实践中，对这一问题的回答不同，采用的研究方式以及研究所能达到的效果常常大相径庭。（一）教师从事研究的四种取向我曾有幸接触过四位中小学教师的科研论作，大体体现了四种不同的研究取向。第一位教师在中学工作，积十年之功，撰写了一部素质教育原理，在与我的联系和沟通中，谈到自己的这部著作有着十大理论突破，如对素质教育与全面发展教育关系的认识、素质教育含义的分析、素质教育的历史发展轨迹等，可以说在这部近20万字的著述中探讨了素质教育的一系列理论问题。第二位教师撰写的是一篇关于学习方法方面的论文，他首先详尽论述了美国心理学家加涅的学习理论，介绍加涅的学习理论是如何博采行为主义、格式塔心理学、人本主义与控制论等众家之长，从各流派中汲取所需要的成分并把它们融合进自己的理论中去的以及加涅的基本学习主张；然后再叙述自己在此基础上形成的关于学生学习的基本观点，在课堂教学过程中引导学生掌握的学习方法。洋洋洒洒，不下万言。第三位教师写的是一篇名为把握时代精神，开展主体教育的文章。文章谈到自己在教学工作中的一些“有益的尝试”：弘扬人的主体性，唤起人的主体意识；改革优化课程体系；改进教学组织形式；改进教学方法与模式等。第四位教师积累了大量的教学反思笔记，汇总了一系列教育教学案例，并且在此基础上形成了自己对教育教学实践的感悟、领悟。在实践中，她始终在思考着这样的问题：如何使自己的教育教学变得更贴近学生的需求，更接近新课程的要求。在上过一堂听说训练课做书签后，她记录下自己对这堂课的反思：“从这堂课暴露出来的问题看，其他一些方法可能会更好地达到教学的预期要求。比如：让先做好书签的同学和尚未做好的同学进行组合，组成学习小组，互相帮助。这样既能让动作慢的同学也能体验到做书签的整个过程，又能节省不少时间，使后来说的环节开展得更充分，更好地完成本节课说话训练的任务，同时也能培养学生间的合作精神”类似的反思与案例不一而足。第一位教师的研究在一定程度上是基础研究，目的在于探索新知识、发现新规律、说明新关系。这种研究似乎更多地属于专业研究者的“专利”，虽然中小学教师也可介人这种研究之中，但常常会因为占有资料、研究时间、思维能力等方面的限制而事倍功半，并且这种研究是外在于中小学教师的，中小学教师做这种研究需要“另起炉灶”，与自己的日常教学实践并不见得有什么必然性的联系。从这位教师提供的这本著作来看，他自认为是理论突破的内容，很大程度上在学术界已经耳熟能详了；他自认为新颖的创造，很大程度上在学术界已经成为老生常谈了。第二位教师的研究大体上属于应用研究。应用研究旨在将基础研究的成果应用于教育实践，其实这预先隐藏着一个假设，即基础研究的成果都是有效的，都是可以付诸实施的。这样一来，就有意无意地赋予了基础研究以绝对的权威。同时，在应用研究中，专业研究者与中小学教师是相互分离的，分属于不同的领域，有着明确的分工。专业研究者专事研究，中小学教师则负责将研究成果付诸实施。也许并不是有意识地造成了这样的一个事实，中小学教师的行动，特别是改进教育教学工作的措施，为专业研究者一厢情愿地所决定，专业研究者无意识地被凌驾于中小学教师之上。第三位教师的研究似乎看上去是经验总结与概括，但又不具备经验总结那种针对性强、经验介绍详尽、问题具体明确等特点，所以只能说是一种“抽象的”经验总结。这种研究没有了第一位教师那种就理论而理论的玄妙说理，没有了第二位教师那种依循既定理论给理论做实践注脚，但是也没有形成对自身实践的独到透视，还是停留在一般的、抽象的层面上分析问题，缺乏对具体问题的关照、具体情景的省察、具体实践的反思，从总体上仍旧是“用自己的嘴巴说别人的语言！”相比之下，第四位教师的研究更为可取，很大程度上是教师应该在实践中采用的研究类型。她把自己的教育教学活动作为研究对象，持续不断地对教育和教学行为进行反思，从而汇总着自己的教育智慧，提升着自己的教育教学水平。这种研究至少在两个方面与前三者不同：第一，研究的问题是产生于实际的工作情境之中的，并且研究的进程是从实际情境出发，根据实际情境的需要随时检讨、不断修正的。第二，研究的是教师对自身实践所进行的有意识的、系统的、持续不断的探究反思，它在突出教师实践的“研究”特征的同时，也凸现了教师作为研究者的角色。研究过程中自始至终都贯穿着对教师自我反思的要求。这种自我反思，对于教师个人而言，是一种学习过程，对于教育实践而言，是针对情境问题即时找到解决方案的有效途径。（二）教师从事研究的基本特征第四位教师所做的研究，也就是中小学需要大力推进和开展的行动研究了。总体而言，这种研究有着区别于其他研究的一些特点：其一以提高行动质量、解决实际问题为首要目标。行动研究关注的不是学科中的“纯理论研究者认定的理论问题”，而是中小学教师们日常遇到的和亟待解决的实践问题。所以行动研究不囿于某一学科的主张或某一种理论知识，而主动容纳和利用各种有利于解决实际问题、提高行动质量的经验、知识、方法、技术和理论，特别重视实际工作者对实践问题的认识、感受和经验。这正如同西方一些学者所指出的，“行动研究的目的在于透过科学方法的应用，以解决课堂内的问题。它关注的是特定情境中特定的问题，不重视研究结果是否可以类推到其他不同情境；也不强调研究变量的控制及操作的问题。行动研究主要在于解决特定问题不论研究场所是否在一个教室还是多个教室，教师始终是行动研究的主要研究者。行动研究的价值虽然对推动科学进步助益不大，但是其解决问题以及应用的即时性，对于解决教育实际问题提供了一种有效而科学的方法”。(Gay，L_REducational research competenlesfor analysis and appieafion。1992)案例2-1上海市闵行区昆阳小学于1976年建校，是一所五年制小学。全校共有14个班级461名学生；行动研究把解决问题放在第一位，并不等于行动研究无助于也不关心“一般知识”和“理论”的发现、产生。它只是更强调从具体、特殊到一般和普遍；更强调将已有的理论和知识体现在从抽象到具体的过程中；更强调渗透在行动计划的经验和理论都需受实践的检验。修正、补充甚至证伪；更强调知识和理论说到底还是来源于实践，并在实践中体现其有效性和真理性。其二以研究过程与行动过程的结合为主要表现形式。长期以来，由于社会分工的影响，教育科学研究已渐渐蜕变为一群特定的人所从事的特定的事情，一种与实际生活毫不相干的“学术游戏”，教育科学研究与实际生活脱离，研究者与实际工作者脱离，已经成为教育科学研究中的一大瘤疾。行动研究则通过要求实际工作者系统地反思或与他人共同研究自己的工作过程、环境和问题，通过要求专业研究者深入现场，直接参与从计划到评价实际工作的过程，与实际工作者一起研究他们面临的问题，使实际工作过程本身变成一个研究过程，使研究过程又变成一个理智的工作过程。这样，行动研究就在解决问题的过程中，为研究者和实践者共同参与研究和工作，为研究者和实际工作者的结合提供了结合点，或者说提供了一个共同活动的行动“场地”。这种研究活动问的结合和合作，一方面指中小学教师可以从专业研究者那里获得必要的研究技能，改变对教育教学的职业感情；另一方面专业研究者既可从真实的教育情景中获得第一手教学改革信息，又可以通过合作而使自己的理论研究成果更容易为中小学教师接受，较快地应用于教育改革实践。案例2-2商不变性质的教学实施与反思其三以教师对自己从事的实际工作进行持续反思为基本手段。从行动研究的立场来看，中小学教师作为研究者参与研究是完全可能的，因为教师在教育教学实践当中，有明确的实践目的、责任，能够体察实践活动的背景以及有关现象的种种变化，能够通过实践检验理论、方案、计划的有效性和现实性。他们对实际问题具有“局外人”专业研究人员所难以替代的认识作用，并且教育活动目的的达成程度、实际工作的效率虽然不完全取决于教师对教学计划、环境和行动的理解，但是总也离不开他们对教学实践及其蕴涵问题的理解。教师参与研究、从事研究，以教育教学实践中的问题作为研究的出发点，实践者同时也是研究者，研究结论同时也是下一步所要采取的实践措施，由于在这个过程中研究主体与实践主体紧密联系乃至同一，研究与实践也就达到了新的高度的统一。行动研究使教师的研究比日常行为具有更严格的程序从而使教师的行动建立在一个合理的基础上，确保实践得到提高。案例2-3今天，当我们的课程改革正逐步走进校园，新课程理念正日益 我曾有幸接触过四位中小学教师的科研论作，大体体现了四种不同的研究取向。第一位教师在中学工作，积十年之功，撰写了一部素质教育原理。他在与我的联系和沟通中，谈到自己的这部著作有着十大理论突破，如对素质教育与全面发展教育关系的认识、素质教育含义的分析、素质教育的历史发展轨迹等，可以说在这部近20万字的著述中探讨了素质教育的一系列理论问题。第二位教师撰写的是一篇关于学习方法方面的论文，他首先详尽论述了美国心理学家加涅的学习理论，介绍加涅的学习理论是如何博采行为主义、格式塔心理学、人本主义与控制论等众家之长，从各流派中汲取所需要的成分并把它们融合进自己的理论中去的以及加涅的基本学习主张，然后再叙述自己在此基础上形成的关于学生学习的基本观点，在课堂教学过程中引导学生掌握的学习方法，洋洋洒洒，不下万言。第三位教师写的是一篇名为把握时代精神 开展主体教育的文章。文章谈到自己在教学工作中的一些“有益的尝试”：弘扬人的主体性，唤起人的主体意识；改革优化课程体系；改进教学组织形式；改进教学方法与模式等。第四位教师积累了大量的教学反思笔记，汇总了一系列教育教学案例，并且在此基础上形成了自己对教育教学实践的感悟.、领悟。在实践中，她始终在思考着这样的问题：如何使自己的教育教学变得更贴近学生的需求，更接近新课程的要求。在上过一堂听说训练课做书签后，她记录下自己对这堂课的反思从这堂课暴露出来的问题看，其他一些方法可能会更好地达到教学的预期要求。比如-让先做好书签的同学和尚未做好的同学进行组合，组成学习小组，互相帮助。 这样既能让动作慢的同学也能体验到做书签的整个过程，又能节省不少时间，使后来“说”的环节开展得更充分，更好地完成本节课说话训练的任务，同时也能培养学生间的合作精神”。类似的反思与案例不一而足。 第一位教师的研究在一定程度上是基础研究。目的在于探索新知识.发现新规律.说明新关系 这种研究似乎更多地属于专业研究者的3专利,虽然中小学教师也可介入这种研究之中但常常会因为占有资料.研究时间.思维能力等方面的限制而事倍功半并且这种研究是外在于中小学教师的中小 学教师做这种研究需要 3另起炉 灶, 与自己的日常教学实践并不见得有什么必然性的联系 从这位 教师提供的这本著作来看他自认 为是理论突破的内容很大程度上 在学术界已经耳熟能详了(他自认为新颖的创造很大程度上在学术界已经成为老生常谈了 第二位教师的研究大体上属于应用研究。应用研究旨在将基础 研究的成果应用于教育实践其实 这预先隐藏着一个假设即基础研 究的成果都是有效的都是可以付 诸实施的 这样一来就有意无意 地赋予了基础研究