柏拉图主义后现代教学观对现代主义教学观批评的合理性分析

柏拉图主义后现代教学观对现代主义教学观批评的合理性分析 摘 要：后现代主义教育哲学在课程与教学理论上也是与其对现代主义课程观的批判联系在一起的。对被认为是现代课程观代表的泰勒原理的批判是值得中国教育学者以及大学教学工作者注意的。“三S”方案较之“四R”构想更具有现实意义，但这些方案并不是全面贯彻后现代教育思想的药方，对现代观亦不宜全盘否定，对后现代作具体分析便可以获得更积极的教学改革启示。 关键词：后现代主义；课程观；“三S”方案 泰勒在被后人视为经典的课程与教学的基本原理中提出了“1学校应该试图达到什么教育目标?2要提供什么教育经验以便达到这些目标?3如何有效地组织这些教育经验?4我们如何确定这些目标是否达到?”所谓教学，也就是如此地回答这样一组问题。这也是泰勒原理的基本内容之一。 可是，后现代课程与教学观认为泰勒原理是现代主义教学观的典型，并提出了批评。它的批判主要集中在这样几点质疑上： 1目标是预设的吗? 2发展是线性的吗? 3结果是确定性的吗? 现在，我们结合自己的教学实际来讨论一下这些问题，并在这种结合中思考后现代主义对现代主义课程观、教学观的批判有多大的合理性。 一、教授与学习的目的性问题 对于目的或目标(有论著对目的与目标加以区分，本文不加区分)，首先要问的是：谁的目的?何种话动中的目的? 人们有时以为存在一个超乎所有实在主体和实际活动的目的。现实生活(当然包括我们的教学生活)表明情况并不是这样的。 教学中，基本的活动是讲授与学习。这是两种活动组合成的一种活动，分开来看便是两种及两种活动的不同主体。那么，实际要探讨的是教师讲授的目的和学生学习的目的。就其明确性而言，前者可能强于后者，教师讲授前肯定会有某些明确的想法(包括企图达到的目的)，学生则模糊得多，一般情况下，他对教师的企图并不一定清楚，对学习这门课程的目的也不很清楚。 比如说，数学专业的学生，要学微积分，学高等代数，学高等几何等。然而，开始时，他并不清楚为什么一定要学微积分，为什么一定要学高等代数。他学数学，可能是因为喜欢数学，可能是因为数学成绩还好，学下去会有前途，等等。可是，进入了数学专业之后，为何要学微积分、为何要学微分方程、为何要学微分几何，他不可能很清楚。在逐步学习的过程中，渐渐知道了具体的内容、实际的意义、可能的作用，此时，他才有了可能思考进一步的目的。有了这些目的，对学习产生相应的影响，在此过程中还可能进一步调整目的(加强、提高或变更。)所以，目的实际上是一个生成过程，而非预设的：是后生的，而非先验的；是内生的，而非外加的结果。 教师讲授的目的也许清晰一点。比如说，一堂课该传授给学生哪些知识点，这是至少要明确的。有的教授还可能进一步考虑如何有效地传授，考虑通过传授还使学生获得更一般的具有普遍意义的学习方法(阅读方法，思维方法)，甚至还可有引发学生兴趣的目的等。然而，这并非一切，课堂上还可以出现难以预料的情形，或者难以预料的困难，或者难以预料的提问，乃至难以预料的漠然或热情，而当这些出现的时候，教师就需要调整自己的目标。教师也可能突发奇想，甚至因热爱教学而容易产生灵感，这类奇想和灵感就可能促使教师试图实现新的目标。这样看来，教师的目标也不一定全是预设的，教师目标也具有生成性、后发性，虽然性质上与学生的学习不完全一样。 这样，我们也看到，一门课程的教学在尚未充分展开之初就去向学生叙说目的，甚至以为这时可以把目的讲清楚，这是不可能的。亦如，微积分的教学才刚刚起步，学生还根本不知微积分为何物，更不知如何应用之时，最多只能抽象地模糊地有所了解，却还说不上目的。即使是教师，其活动之目的也会有一个演绎过程。 明确目的当然很好，很重要，但很好很重要的事并不一定都开始就可以做好的，也不一定是在一个特定时间可以做好的。 我们对目的的特性还作如下叙述： 1个体性。对于一门课，一组课，一个学期或一个学年乃至若干年构成的一个学段，都可以而且应当提出共同的目标。然而，任何共同的目标只有在一个一个教师和一个一个班级的学生的实际活动中表现出来时才具有现实意义。也就是说，只有当共同体的目标与个体的目标吻合起来的时候才有意义。并且，个体在体现这一目标时一般都会是有个性的，这种个性可以不同方式、不同程度、不同特点表现出来，以与自己特有的目标系统结合起来从而以不同过程和内容表现出来，有时还以意想不到的途径表现出来。 2内在性。任何目标，当它还只是一种外在时，比如说，它还只是教师的要求、学校的期望、国家的方针(这都是应当有的)而尚未与学生自己的活动联系并成为自己心中的目标时，那虽然叫做目标，但并非学生实际上或事实上的目标。目标是内生的，并因内生而内在。 3情意性。这一特性是与内在性相联系的。人们以为一个目的只要一交代或者作一场演讲或几项指令，目的就确立起来了。实际情况不是这样的。甚至于，目的还不只是认识的结果，它还必定是有体验参与。没有知情意的共同参与(此乃一种深度参与)真正属于学生心灵的目的是不会形成的。所以，教学的过程不应只是让学生认识到，还应让学生感受到，体验到。唯有如此，也才可能有真正的教学艺术。 4过程性。有了前面的叙说，这一特性就不必再多加解说了。目的不是全靠预设的，不是一锤定音的东西，目的不是说教的结果，任何外部的影响都只是辅助性的。 杜威曾说：“教育的过程，在它自身以外没有目的。”有中国学者常以此来批评说杜威是无目的论者，并从 _上加以抨击。实际上，杜威并不是在说没有目的，而正是在说明教育自身有其目的，只是他在强调目的的内生性、过程性。所以，杜威的观点是受到后现代主义肯定的，而泰勒的原理是受到质疑的。 二、关于教学过程的线性性问题 按照泰勒的设计，教学的进程就是确立目标，随后选择经验(即教学内容)，而后是组织这些经验，最后就是评估了。这里典型的线性发展构想：确定目的一选择经验组织经验评估结果。 一般事物的发展过程很少是笔直的、平铺的(即线性的)。教学过程会是这样简单的、直线式的吗?教学的发展会是同一个模式的吗? 目标是需要有的，这里主要是对目标的性质、特点及形成过程的不同理解。现代主义教学观的问题在于目标预设论和目标决定论。它认为目标一经预设便可决定后续的一切。 有时某种目标产生于行为之前，有时也产生于行为之中，行为之后：产生之后尚可发生不同性质的变化。在教学这一类心智活动中，所生成的大多是智性目的，很少物性目的。因而，为科学而科学，为艺术而艺术，为学术而学术，这类现象是很自然的事，并且一直存在 着，大量存在着。有时，兴趣本身就是目的。在进一步的发展中，目标可以变得丰富起来，不只是兴趣，不只是学术，但却是在兴趣和学术基础上发展起来的。这种非线性的发展，对学生如此，对教师亦如此。泰勒的由预设目的到评估的线性设计似乎主要是对教师而言的。可是，即使对教师，情况也未必是这样的。在现实的教学中，不同的教师(不同的年龄、不同的经历、不同地域、不同科目等的教师)目的是有微妙差别的，这都与他们的体验有关。经验的选择和组织不只与目的有关，选择和组织的工作并不是目标所唯一决定的。这与对知识本身的解析有关，甚至与对某类知识的特殊情感也有关，与自身的心理及对学生心理的认识也有关。当然，在选择、组织和实施的过程中返回去再思索、再调整目标的非线性发展进程也就是很自然的事了。 至于评估，它也不必完全框定在预先设置的目标架构下，评估的过程甚至可以是新的目标的发现过程。目的是对价值的追求，而价值是可以发现的，创造的，目的也就会如此而并非线性的，更非先验的。经验的选择和组织的自身意义也是不可忽略的，它们不完全是目的的派生物。 尤其不能将目标视为因，而其后的选择、组织和评估只是果。教学不是一个因果链，教学不是因果逻辑构成的线 _。 科学是在寻求因果关系，但科学主义走过头了，认为一切皆因果关系。作为现代主义表现之一的科学主义也影响到教学与课程。因果关系并 _明生物多样性，并 _明人类文化的奇特。“自然不是严格的原因与结果的连续体”，“体现于自然之中的，界定其本质的是创造、自发行为和自组织的强大的力量。”现代主义教学和课程观将复杂的教学活动简单化、线性化比将因果关系绝对化的科学主义走得更远。 事物与事物之间的关联并非皆为因果关联、逻辑关联，逻辑并非一切。科学本身也在延拓，它也不只是限于因果的研究了，随机理论、混沌理论、模糊理论等学说的发展便是明证。后现代课程观也注意刊了这种现象。 在教学中，教师与学生的关联、目的与行为的关联都不能简单地归结为逻辑关联。若纵观各种各样、各式各类的教学活动便可看到教学设计的巨大空间，就能看到这是艺术可以生成的场所。这片可让教学艺术繁花似锦的肥沃土壤并没有在科学主义的笼罩下变得贫瘠起来。 后现代课程观与现代课程观的另一观念差别表现在模糊性与确定性上。实际上，这是对线性与非线性、因果关联与自组织性观念差异必然导致的结果。基于这种不同的观念，后现代强调的是不确定性方面。显然，雅斯贝尔斯是后现代教育观的代表人物之一，他的说法是：“人能够达到的境界，这在本质上是不可计算的。” 现在，我们应当回头看看，后现代教学观会不会没有任何的局限呢?其实，后现代并不是一个单纯的时间概念，它在指出现代主义的弊端的同时运用了在时间意义上并不具有后现代特征的论点和论据。由于本文的主题所限，不宜专门对后现代观进行详细分析。但在与本文相关的论题上，尚需指出：教学过程亦非无任何因果关系，更非偶然性支配一切，因而，局部线性的现象的存在是相当普遍的，正因为如此，对教学可以而且必需抱有很多的期待(虽然它可能是后生的、变动的)，并且由于教学中的努力，可以而且必须通过局部线性化来有效地推进教学。由不可避免的随机走向确定，由某种程度的模糊走向精确，仍然是教学所要追求的。就一般意义而言，教学应是人类最自觉因而最有意识的最有目的的行为，后现代所批评的不是目的性，而是预设性、先验性。 后现代教育观所提出的批评，其合理性是从它所揭示的现代教育观的弊病那里可以看到的。然而，从这种批评当中获得更积极的结论并不是后现代教育观已经做得很好的。 三、“三S”方案与后现代 后现代教育观的代表人物之一多尔在他的著作后现代课程观的中文版序言中提出了“三S”，与“四R”方案(Rich、Reive、Relational、Rigorous)一样是具有建设性的。对“四R”作者已有比较充分的展开，而“三S”只是一笔带过。其实，“三S”是一个可资借鉴的方案。 所谓“三S”，即科学(Science)、故事(Story)、精神(Spirit)。 论可操作性而言，人们可能宁愿采纳被视为现代主义代表的泰勒原理(方案)，至少在局部线性化的那个局部泰勒原理并不是完全无效的。 然而，与“四R”类似，“三S”也不是关于教学的一种程序设计。“三S”所特别指明的是内容取舍，所强调的是课程指向，这是关于课程价值取向的一种具体表达。 从“三S”方案可以看出，后现代教学观并非形式主义教育观，因为它依然明确地以科学为依托；后现代教学观亦非实质主义教育观，因为它强调了精神在课程中的地位。 提出“三S”的多尔并未对其作更具体的讨论，但其积极意义也是可加注意的。比如说，我们可以重点地关注一下他为何提出Story(故事)，其意义何在? 多尔在叙述Rich(丰富性)时特别提到了隐喻的作用，他认为“隐喻比逻辑更有效。隐喻是生产性的开放性的、启发性的、引发对话的”，他对比说隐喻“帮助我们看到我们所没有看到的”，逻辑“帮助我们更清晰地看到我们已经看到的”。实际上，许多心理学家、科学家意识到了直觉的意义，意识到了直觉在创造过程中相对于逻辑的特殊意义，而多尔对于隐喻作用的看法是基于对它与直觉之间的特殊关系的看法的。 隐喻不仅有利于直觉的发生(生产)，而且它是便于体验的，便于主客体融合的，所以是开放性的、易于引发对话的。隐喻是婉转的(而非线性的)，隐喻是多义的(而非单一确定性的)，隐喻给了作为心智活动的学生和教师以更大的思维空间、想象空间和情感空间(开放性的)。实际上还可以进一步说隐喻呈现给学生的多是或然性判断而非应然性判断，他们会因此而获得更大的自由。 故事是便于隐喻的一种形式。对故事的看重是对隐喻格外重视的必然结果。实际上，“三S”相对于“四R”，从整体上看，并不是一个平行的方案，很可能“三S”是比“四R”朝具体化方面多走了一步。 故事只是一个载体，它能承载精神，也能承载科学吗? 如果科学是在广义下理解的，那么它可包含社会科学，乃至人文科学。就后者而言，它们是更能容纳故事的。如果科学在狭义下被理解，那么它仅指理化一类的基础理论，此时，故事也起作用吗?故事也能把神圣的科学原理装载进去吗? 文学课程，史学课程，哲学课程，都可以十分重视故事的作用。当我们觉得故事对于狭义下的科学课程也是现实的、必要的、可贵的时候，那么，故事在一般课程中的地位应当是更好理解了。 故乡，曾经生活过的地方：故居，曾经居住过的地方：故我，曾经的我；故事，曾经发生过的事。故事，即从前的事情。故事的第一特征即历史性。然而，重要的是，它有情节(甚至有起伏，有曲折，越是起伏曲折，越有故事性)。还有，更为重要的是，所谓故事实乃人的故事，进而，它是关于人的行为、理念、信仰、精神等的故事。 “力与加速度成正比”，“水是氢氧化合物”，这样一些科学原理有何故事可言呢?科学原理的客观性、真理性似乎已经排除了故事存在的可能性，它的纯粹与“铁面”连人也一起排除了。