【试论高职英语任务型课堂教学模式】高职英语综合教程1答案

【试论高职英语任务型课堂教学模式】高职英语综合教程1答案 摘要 任务型教学是一种有目标的学习活动,强调以学生为主体,提倡“意义至上,使用至上”的教学原则。让学生在完成任务的过程中,运用目的语进行理解和交际,从而自然地、有意义地促进目的语的习得。 关键词 调职英语 任务型教学 阅读能力 任务型语言教学(Task-based approach)的研究始于20世纪80年代。Prabhu在印度南部的Bangalore进行了一项强调交际法的实验(Bangalore Project),提出了许多任务类型,并把学习内容设计成各种交际任务,让学生通过完成任务进行学习。Prabhu (1979)认为,当学生的注意力集中在任务上时,学习的效果更加有效。Numan(1989)把任务的定义概括为:交际任务是指学生在学习目的语的过程中领悟、使用、输出语言和互动的课堂交际活动,它重点关注的是意义,而非语言形式。也就是说,在学习语言的过程中,学生所需要的并不是简单的语言形式,而是可理解的输入和合适的输出的机会。因此,外语课堂教学应包括“变化性互动(modified interaction)”的各项活动,即任务。让学生在完成任务的过程中,运用目的语进行理解和交际,从而自然地、有意义地促进目的语的习得。 任务型教学是一种有目标的学习活动,强调以学生为主体,提倡“意义至上,使用至上”的教学原则。学生在参与教师或教材精心设计的任务型活动认识语言、运用语言、发现问题、找出规律、归纳知识和感受成功。任务型教学将英语教学中常用的“呈现(presentation)练习(practice)运用(production)”(简称3p)的模式颠倒过来了。在常规的3p教学中,任务体现为运用(production)中的综合运用式练习,用来巩固所学的语法结构,语言功能或词汇。而在任务型教学中,学生通常以完成任务的活动开始学习,等任务完成后,教师再把学生的注意力引到活动所使用的语言上,并对学生所使用的语言进行纠正和调整。 英国语言学家Jane Willis (1996)提出了任务型教学的三个步骤:任务前(pre-task)、任务中(while-reading)和任务后(post-reading)。根据这三个环节,在泛读课教学中,每项活动以完成任务的形式进行,逐步推进教学进程,帮助学生理解并解答题目。在整个教学程序的设计过程中,教师围绕阅读材料的主题,根据学生的实际情况,遵循循序渐进的原则,引发他们学习的内在需求,从而激发学习积极性,使学生成为学习的主体。 1.阅读前的任务(pre-reading)。这个阶段,主要是帮助学生回顾及收集足够的背景知识,激发学生的学习动机。在开始阅读前,给学生介绍阅读的主题,分析阅读的内容以及与阅读内容有关的社会风俗、历史文化、人文地理、自然背景等相关的知识,帮助学生理解文章。摘要介绍并分析部分有碍于课文理解的生词,甚至一些较为复杂的句子结构。此过程中不鼓励学生勤,教师要教给学生会猜词的学习方法及策略。生词一般都是上下文中处理,因为上下文可以给学生提供认知或意义的线索,把情境与词义巧妙的联系起来。在阅读时应集中注意那些有助于理解的基本词汇,利用知识结构中已有的知识观察词的结构,通过前缀和后缀、语音和拼法加以联系猜测,所以培养猜词的能力比“勤”动手更有意义。 2.阅读中的任务(while-reading)。快速阅读(scanning)指定的内容(用眼读,切忌用嘴读出声或用手指或笔指着单词逐一往下),一般规定时间是一篇文章从阅读到完成题目大约8分钟。在规定时间内阅读完后,教师根据提前设置好的任务,提问好、中、差学生,回答和任务有关的问题。问题包括中心思想(main idea),文章大意(general idea),细节性问题(details),作者意图(intention),正误判断(true or false)等,做到“既见森林,又见树木”,其目的是让学生在分析文章脉络,而不是分析句子或者文章片段。说明文和议论文的每个段落都有主题句,大多位于每段的开头(少数情况位于段落末尾或中间),因而读每段的开头和结尾就基本可以抓住每段的中心思想,然后再阅读文章的细节部分。通过有关what, where, when, why, who, how等基本事实贯穿总体过程脉络,最后给文章选标题,推测作者对文章的观点或态度等。对于文字比较晦涩,内容比较有深度,难度的文章可以进行细读,教师讲解时要突出一个或两个侧面,帮助学生从整体上把握文章,然后再从细节下手逐一解决问题,注重文章的逻辑推理。信息的整体输入让学生整体感知了阅读材料,领略了文章大意,所以教师教会学生能进行语篇与句子之间的有机的联系,才能有利于阅读能力的提高。 3.阅读后的任务(post-reading)。鼓励学生用简略的方式表述自己对文章的理解和领会,但不是复述课文。称述可以用英语,必要时也可以用母语,在此过程中不要纠正学生的语音、语法错误,即使是比较严重的错误。在学生对阅读材料理解的基础上,核查学生对生词的猜测情况,所猜的词只要能符合文中的大意就行,没必要对其用法作过多的讲解。所做的文章可以大纲的练习或是与课本相配套的练习,也可以是教师认为较好的有典型例证的文章。但每天所做的量不可过大,一节课有三篇就足够了。教师帮助学生分析语篇结构和文章的题材时,内容要简略,语言运用尽量简单明了。 影响阅读理解的因素很多,但主要有以下三个方面:阅读目的,学习者的角色和阅读材料类型。这些因素实际上是影响阅读理解的变量。不论客观条件怎样,教师手头的阅读材料一定要新颖,跟得上时代。题材的覆盖面要广,但重复的体裁没必要多做,这样对于他们的阅读能力提高事半功倍。另外,训练方法不能太呆板、单一。传统的“单词课文句法语法练习”法以及教师给现成的材料,让学生阅读后核对答案了事的方法,会使得教师教得机械,学生学得乏味。学习者阅读时需要运用不同的策略来进行阅读理解。读到一段文章,学习者要从中获取特定的信息。例如,文章的主要内容,事情发生的时间、地点、结果等细节性内容,但是获取的策略是不一样的。获取文章的主旨大意,学习者是对输入的语言进行加工的过程,通过对语言材料的处理,形成语言的表达,即输出。在输入到输出的过程中,大脑要进行注意、记忆、思维、信息处理等一系列的加工活动,而获取细节是任务的理解以及有效完成任务的表现,是完成任务中材料与想法的转换过程。在阅读实践中,学习者的角色主要依据学习者是否主动要求参与的。例如,在读一段文章时,学习者精神高度集中,尽力获取文章的主要意义,完成既定的任务,当完成的任务准确率较高时,会激发学习者的兴趣,同时也掌握了一种阅读策略。 任务型泛读教学模式的探讨是对英语阅读教学的一次全