哲学解释学视野下的对话教学哲学解释学

哲学解释学视野下的对话教学哲学解释学 摘 要：理解与对话是哲学解释学的基本问题，其理解观、视界融合、主体间性等思想为我们解读对话教学提供了新视角。以理解和对话为基础的对话教学，具有民主性、创生性、共享性等特征，对促进教学主体双方的共同成长具有重要意义。 关键词：哲学解释学；对话教学；视界融合 ：G424.1 ：A：1009-010X（xx）02-0004-03 对话是人与人之间交往的基本方式，是人与人沟通所需要的不可缺少的手段之一，在教育领域，对话方式的教学早已存在，如孔子的启发式教学和苏格拉底的“产婆术”是对话教学的典范。对话教学是相对于传统的“独白式”的教学而言的，是以沟通性“对话”为其本质的教学。在新课程的背景下，对话式教学以它深刻的意蕴日益受到人们的重视。克林伯格指出：“在所有的教学中，进行着最广义的对话。不管哪一种教学方式占支配地位，这种相互作用的对话是优秀教学的本质性的表现。”1目前，对话已经超越了原初语言学的范围，成为一种渗透于人类一切行为意识和理念。更加重视对话双方在教学过程中的主体地位，注重双方理解沟通，新课改以来，对话式教学一直在追求这一理念。无独有偶，理解与对话是当代西方哲学解释学的基本问题，解释学所主张的理解观、视界融合、主体间性等思想为探讨对话教学提供了一个新的视角。 一、理解与对话：解释学的基本问题 解释学，又称释义学或诠释学，起源于古希腊。施莱尔马赫、狄尔泰形成了一般解释学；海德格尔则把一般解释学提升到现代哲学解释学阶段。在解释学看来，人与物、人与人、人与世界之间的关系可概括为理解和对话的关系，理解与对话问题成为现代解释学的基本问题。“理解的现象遍及人和世界的一切关系。因此，理解的过程发生在人类生活的一切方面，理解活动是人存在的基本模式。”2同时，“理解从来不是一种对于某个被给定的“对象”的主观行为，而是属于被理解的东西的效果历史，这就是说，理解属于被理解东西的存在。”可见，哲学解释学的理解观认为，理解是一种意义创造和不断生成的过程，理解不是一方一定要抛弃自己的观点而去符合对方的观点与意见。在理解过程中，理解者视界不断与被理解者的视界交流，不断生成发展丰富，以达到不同视界的融合，伽达默尔称之为“视界融合”。3视界融合强调各自敞开精神世界，在对话中建构自己的精神世界。在这一过程中，两个视界不断交融、沟通，新的意义得以产生和获得。同时，理解是以历史间多元化主体的对话结构为基础，理解过程就是理解者与理解对象之间的对话过程，对话是理解的最高层次，只有在对话基础上的理解才是真正的理解。而对话的本质是一种开放、共享，双方达成共识的过程。对话更重要的是彼此敞开和接纳，是对对方的理解与倾听。对话“置身于交互主体的动态活动过程之中”，集中体现了主体间相互作用的交互主体性，从而使理解为中心的哲学解释学消解了主客体严格的对立与分裂，主体试图控制客体的认识论走向，认为理解不是主体对客体的认识、把握，而是一种关系、一个过程，是理解者与被理解者之间的相互作用和交融，从主体对客体的认识转向主体对主体的认识和理解。真正的对话蕴含着一种合作关系，在交谈中，双方是平等的对话者，既说又听，相互理解，彼此自发地进入对方的视野。每一个个体都具有相对的独立性，彼此互相承认、互相尊重。 二、哲学解释学视野下的对话教学特征 （一）对话教学的民主性特征。 对话教学本质，开辟了教育的主体间性领域，在教学中，教师与学生的关系不再是以知识为中介的主体对客体的单向灌输关系，取而代之的是一种“我你”的对话关系。这是一种互为主体的关系，在这种关系中，师生双方主体性得以彰显。 在教学活动中，教师和学生在许多方面存在差距，如知识、技能、能力、修养等，这是不可否认的，但是他们没有高低尊卑之分，每一个人都是独立的生命主体，具有自己独立的内心世界及独立的人格，这一切都需要得到老师的尊重和理解。而在传统教学中，教师往往因自己拥有知识而以权威身份自居，把教学仅仅理解为传递知识的过程，而学生只是被动的接受知识，这样，教学过程成了教师的“独白”，在课堂上听不到学生的声音，学生被当成了活生生的“物”来进行支配规定，教师与学生之间的关系成了一种缺少对话交流的“我它”关系（主体与客体之间的对象性关系）。学生不能自由地表达自己的思想见解，仅成为课堂上的木偶和看客。 而在对话教学过程中，师生之间以尊重、平等、信任关系相处，对话在自由民主平等的氛围中得以实现。师生之间、生生之间彼此以平等的身份相交往，自由表达观点，自然流露真情实感，彼此欣赏对方，互相吸纳对方的智慧和经验，并内化为自己的主体 _，在这一过程中体现了我对“你”的尊重，每一个人对另一个人来说，始终是一个活动主体，双方全身心地投入到对话中，建立起“我你”关系，双方都有同等的说话权利，人人面对的是与“我”相同的 “你”，一个人都把另一方看作与自己交谈的“你”。双方对彼此个性、特性给予肯定、接纳、尊重、承认。彼此相互理解，平等交流，最后达到视界融合。可见，建立在对话基础上的教学活动不是一种知识授受的过程，而是一种人与人之间精神的平等交流，相互理解的过程。通过理解与对话，最后获得智慧和生活体验的过程 ，“人与人的交往是双方（我与你）的对话和敞亮，这种我与你的关系是人类历史文化的核心，可以说，任何中断这种我与你的对话关系，均使人类萎缩。”4 （二）对话教学的创生性特征。 对话就是创造，就是生成。创造性成为对话教学的一个基本特征，教学中的对话是思想碰撞、知识建构、能力发展的过程。在这一过程中，作为精神存在的个体得以不断“更新”，生成崭新的自我，原有的认知方式、知识结构、情感态度得到改变。 从知识观上来说的，知识应被视为不断生成与建构的“文本”。正如史蒂夫康纳指出：“不论其作为世界观，还是科学理论，只不过都是文本，因而需要不断加以调整与修正。”建构主义认为，教学的内容根本不存在“纯粹客观”、“价值中立”的知识，知识只是对世界可能性的解释，因此，从建构的知识观看来，“它（知识）只是一种解释，一种假设；它不是问题的最终答案，相反，随着人类的进步而将不断 _掉，并随之出现新的假设。”5由此可见，建构主义知识观使其对话教学具有生成的意蕴。学生知识的形成是通过交往与对话活动不断地形成对知识的见解与认识，“意义不是从文本中直接显示出来的，它是从我们之间的对话中创造出来的。” 在传统的教学过程中，知识被视为绝对真理、客观事实，是永久不变的；对学生实行“填鸭式”的教学；教师是知识的传授者，享有绝对权威，学生是接受知识的容器。“知识被视为那些自以为知识渊博的人赐予在他们看来一无所知的人的一种恩赐。”6在这样的教学中，学习过程如弗莱雷所描述的“银行储蓄式教育”。学生就像银行的“户头”，教师是“储户”，师生之间是你存我储，没有对话，没有交流。教师在教学中的角色只是传授教学内容，老师讲什么，学生就听什么，学生惟命是从，学生唯一能做的就是适应现状，其结果是知识面狭窄，缺少从日常生活、课堂外经验中主动建构知识与经验的能力；缺少同伙伴合作与探究学习的能力。但在对话教学中，教学主体相互间的交流理解得以产生，随着教学活动的展开，师生互动引起新的主题，新的话语不断生成，即在对话中生成，在生成中建构，在建构中发展，然后又通过新的生成和建构，达成新的对话，以之形成视界融合。“对话是真理的敞亮和思想本身的实现。对话以人及环境为内容，在对话中，可以发现所思之物的逻辑及存在的意义。”7 “ 对话是探索真理与自我认识的途径”。对话教学无论是对学生还是教师的发展都具有重要意义，是一种促其共同成长的新型教学形式。 （三）对话教学的共享性特征。 对话教学是师生在经验共享中相互造就的过程，所谓“共享是指师生作为独立的自我相遇和理解，在两者的平等对话中共同摄取对方创造的经验智慧。”8从表面看来，在师生交往中受益的只是学生，但是实际上，双方都是共同受益者。在对话里，先是某个人产生一观点，另外一个人则吸收了这一观点，接下来又有其他人对这一观点进行补充。“思维就像潺潺之流流淌于对话者之间。”但对话主体在对话中不可避免存在着对意义理解的差异，要消除这些差异，按照解释学的观点，达成共识共享必须开展以达到理解、形成共识为目的的交往行为。哈贝马斯认为，达到理解的目标是导向某种认同。认同归于相互理解、共享知识、彼此信任、两相符合的主体间相互承认。笔者认为要达到共识共享首要的是学会倾听，认真倾听每一个人的观念想法，并将个人的主观观念搁置一旁，从而能对这些观念本身进行认真的审视，弄清所有这些观念的真正意义所在。而所有这些观念正是我们共同分享的内容。“通过对所有这些意义进行识别和分享，真理就会在不知不觉中诞生。它的出现无声无息，不由我们选择。”9这一过程，是对话主体从自己对生活的独特见解和感受出发自由发表见解的过程，是对话主体以各种不同的方式参与到教学中，敞开思维，共同产生“彼此共振”的过程，更是主体双方对所有观点意义共享的过程,主体双方的这一对话过程，既有知识共享，精神共享，又有生命价值的共享，这样能够使对话主体达到差异性与丰富性、独特性与完整性的统一，既保持了自己的独特性与个性，又实现了各自人生经验的增长，精神世界的拓展以及生命价值与意义的提升。 _： 1钟启泉.文本与对话：教学规范的转型J.教育研究,xx,(3):33. 2刘放桐.新编现代西方哲学M.北京：人民出版社，2000.479. 3严平.走向解释学的真理伽达默尔哲学述评M.北京：东方出版社，1998.129. 4雅斯贝尔斯，邹进译.什么是教育