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课堂:作为学习共同体的内涵及特点论文摘要课堂，作为学习共同体，实质上是把教师和学生从一种“客位”的生活状态转向一种“主位”的生活状态。课堂作为学习共同体应该具有：教学目标的整体性；学习系统的开放性；学习过程的有序性；成员行为的主体性；师生关系的和谐融洽等特点。课堂,就是教学主体通过交往和对话构成的一个学习共同体,是开展教学活动的舞台，是教师和学生生活的主要场所。 课堂是教师与学生的主要生活场所，从课堂教学活动的视角来审视教师与学生的教学生活与学习生活，我们发现，课堂生活就是指教师与学生在教学活动中非主题性的、奠基性的、主观的、直观的存在，是教师和学生将课堂教学作为其生命存在的展现过程。作为教师与学生的课堂生活应该具有自然、习惯、非课题、非预设、自发本能等特点。然而，“实然”的课堂生活则成为一个完全与教师和学生的生活世界隔绝的目标性、科学性、规范性、预设性、非交往性的过程，成为一个教师与学生为了知识而存在的过程。这种课堂生活状态，一方面，教师与学生的课堂生活与其现实生活之间的矛盾日益加深，他们的日常生活世界正在逐渐地缩小，日常生活世界的时间与空间正在被无限扩大的教学专业世界所填充，使教师和学生封闭地生活在一个狭隘的、没有生命情趣的课堂世界之中。另一方面，教师与学生的教学生活世界缺乏交往的体验，缺乏生命的表现，缺乏与现实生活的联系。正因为这样，对于教师和学生来说，他们的日常生活世界与教学专业世界同时被异化，在日常生活中他们生活得不像一个正常的社会化了的人，在专业的课堂教学中，由于失去了其生活世界作为基础，使专业世界成为异化人的存在的主要工具。1原本成为学生乐园的课堂成了学生最烦恼的地方，应该是学生健康、快乐成长的地方，却与学生的经验、认知、兴趣、活动、交往、情感等没有多少关系。而且还会使他们纯真的情感和天生的好奇心得到压制。传统课堂的生活是一种压抑的生活、奴性的生活，在这种生活中，教师和学生的角色的异化就决定了他们不可能生活的快乐。我们认为，这种课堂生活状态所赖以存在的一个重要的基础是将知识视为客观性、终极性和价值中立的存在，忽视了知识的境域性，从而使教师和学生都成为知识的奴隶。实质上，传统的课堂主要是“知识”的课堂，教师和学生的生活都是围绕着知识而展开的，教知识，学知识，考知识成为学校生活的全部，在这种状态下的人自然而就异化为认识的工具。 一、课堂：作为学习共同体的内涵 什么是共同体？“共同体”一词,作为社会学的概念进入学科领域,最早来源于德语“Gemeinschaft”,可以追溯到德国社会学大师斐迪南滕尼斯(FerdinadTonnies)1887年出版的GemeinschaftundGesellschaft一书,其基本含义是任何基于协作关系的有机组织形式。作者采用这一概念主要在于强调共同体的自然形成和整体本位，强调共同体中人与人之间的紧密关系、共同的精神、归属感和认同感。最初关于共同体的理解中，具有一种基于某种关系的自然性和封闭性。从发生的角度来看，血缘的纽带成为共同体最原始的形态，其次是基于地缘的共同体，而精神的共同体则是真正的人的和最高形式的共同体，人的结合或关系脱离了可见的空间联系，而发展成为一种心灵生活的亲近。2“共同体”在牛津高阶英汉双解词典、朗文当代高级英语辞典相对应的是“Community”，注解为：thepeoplelivinginoneplace,districtorcountry,consideredasawhole;groupofpeopleofthesamereligion,race,occupation,etc,orwithsharedinterests。“community”译成中文对应有“社区/共同体”，相应的解释为：在一个地区内共同生活的有组织的人群；有共同目标和共同利害关系的人组成的社会团体。韦氏大学词典（WebstersCollegiateDictionary）将共同体（Community）定义为：“拥有共同的历史、共同的特征、共同的兴趣、共同的利益的人或群体”。莱夫和温格（LaveWenger）通过对人类学、教育学和社会学的研究总结了共同体的特点，即：“共同的文化历史传统，包括共同的目标、协商的意义、实践；互相依赖的系统；再生产循环，通过循环，新来者能成为老手，共同体也因此得以维持”。3在共同体中，人们通过社会交往逐步形成相同的观念,从而相互理解,并视对方的活动状态作为自己评价活动的参照系,即站在“他我”的立场上去考察“我”的行为和原则。通过对共同体定义的梳理。我们认为，一个共同体至少应该包括四个方面：（一）是个体自愿组成的集体。（二）集体中存在着个体所追求和认同的东西。（三）集体中的个体是自由的、得到尊重的。（四）集体中的成员互相帮助、彼此信任。 什么是学习共同体？学习共同体（learningcommunity），是指一个由学习者及其助学者（包括教师、专家、辅导者等）共同构成的团体，在学习共同体中，成员共同学习、彼此沟通、分享智慧、交流情感、体验和观念，共同完成一定的学习任务，在成员之间形成相互影响、相互依赖、相互促进的人际联系。一所学校是一个学习共同体，一个班级是一个学习共同体，班级中的每一个小组也可以是一个学习共同体。教育领域对“学习共同体”的探索可追溯到美国教育家约翰杜威(JohnDewey)提出的学校概念。杜威认为:“学校即社会”、“教育即生活经历,而学校即社会生活的一种形式”4,学校并不是专门去学习知识或技能的一个场所,是一个社会组织；学校教育是一种人与人交往互动的社会活动。虽然杜威当时没有提出“学习共同体”这个概念,但他的许多观点与学习共同体的思想念是一致的。佐藤学教授在描述日本的学习共同体学校时也说,他们正在实现“多种多样的人共同生活的生存方式”。当前，教育学界关于学习共同体的研究也逐渐丰富，但却未能形成关于学习共同体统一的认识。我们比较认同博耶尔关于学习共同体的定义，即，“学习共同体是所有人因共同体的使命并朝共同的愿景一起学习的组织，共同体中的人共同分享学习的兴趣，共同寻找通向知识的旅程和理解世界运作的方式，朝着教育这一相同的目标相互作用和共同参与”。5共同的信念和目标，使学习共同体也一定是一个充满关怀和自由的环境。综上所述，我们认为学习共同体包括三个层次的含义：第一、它是知识生成、传播、理解和确认的共同体。即知识的生成、传播、理解和确认都与知识所赖以存在的场域有关，没有独立于主体、超越时空的知识。第二、它是学习者的共同体。强调学习者互相关心、彼此信任、相互学习的亲密关系。第三、它是文化的共同体。作为文化的共同体也就预示着共同体中的成员有共同的信仰和愿景，这种共同的信仰和愿景使共同体具有很强的凝聚力和生命力。 课堂，作为学习共同体的内涵是什么？传统课堂，在英国思想家齐格蒙特鲍曼看来也是一种共同体，只是它是靠强制的力量而形成的乌托邦式的共同体，背后隐藏着人的异化和权利的失衡，这种共同体没有几乎没有共同体的亲合力和凝聚力，更没有共同的精神可言6。我们认为，课堂作为学习共同体，首先应该是一个自由的共同体。每个学生的个性都能充分的得到彰显，师生之间、生生之间是一种平等交往和对话的关系，教学主体之间不是以自己的观点来征服或消灭对方的观点，而是一种对对方个性的肯定、接纳、尊重和认同。其次应是一个生命的共同体。在传统的课堂教学中,教师与学生之间的关系基本上是一种“事际关系”为了某种外在的社会性目的而建立起来的社会关系。在这种关系中,教师是教学过程的控制者、决定者和绝对的权威,教师和学生不是以一个完整的人的存在方式出现,彼此之间缺乏一种本源性的尊重、真诚、信任和理解,也根本不把对方作为存在意义上的“人”来看待。在学习共同体中教师与学生之间的关系首先是一种“人际关系”而不是“事际关系”。7是教师和学生作为人的生命的共同体。再次，课堂作为学习共同体也应该是一个有序的共同体。我们强调共同体中成员思想的自由、个性的充分张扬，并不意味着在课堂共同体中不要规范，但这种公共秩序必须以每一个个体认同作为基础。最后作为学习共同体的课堂还应是一个智慧的课堂。课堂作为学习共同体其实质是把教师和学生从一种“客位”的生活状态转向一种“主位”的生活状态。二、课堂：作为学习共同体的特点 课堂,就是教学主体通过交往和对话构成的一个学习共同体,是开展教学活动的舞台，是教师和学生生活的主要场所。日本东京大学佐藤学教授认为，在课堂社会中，主要包括以下三种按照不同的社会组织原则构成的从低级到高级的具体形态。第一种是原始共同体社会，这是一种对班集体的直接性归属意识与对课堂之规范的无意识承认结合而成的共同体社会。在这种课堂社会中,正像基于地缘、血缘所结成的亲属与村落共同体一样，每个儿童被埋没于集团之中，其意识与行为具有同化于班级规范并使之均质化的取向，其基本特征是划一主义、排他主义；第二种是群集性社会,这是一种课堂中权利义务的契约关系与制度性的角色关系所构成的课堂社会，也是一种以个人自主为前提的课堂社会。在这种课堂社会中，每个儿童形成着自己的私人世界，每个人获得了摆脱束缚、走向自由的指向，但人与人之间的关系被地位、约束、角色消解了,削弱了人际亲和关系的情感纽带，助长了围绕成绩的排序与竞争的意识，诱发了每个人的孤独这一存在的危机，也隐含着使课堂沦为徒有虚名的集合体的危险。这种课堂社会是与近代学校的制度上的组织原理与实践原理相应的，它构成了现行学校中占主导地位的人际关系；第三种是学习共同体，这是一种在性质上不同于原始性共同体的共同体，它不是靠地缘这一纽带，而是靠语言(知识)与信息(伦理)的共同拥有所产生的社会亲和力与知性想象力这一纽带而结成的自觉化的共同体，也可称之为“拥有共同舆论的共同体”。在这种课堂社会中，每个儿童在各自自主的个人世界中生活，同时也通过与他人的社会亲和,在课堂的共同体世界之中生活。在这种学习共同体中，无论是第一形态原始性共同体的人际关系，抑或第二形态群集性社会的人际关系，都会在每个儿童的意识中有所批判，在每个儿童的主体实践中有所反思。也就是说，在这种课堂社会中，不仅每个儿童的个人世界在与伙伴的人际关系中展现，而且通过这种人际关系在自己的内部世界中体验伙伴们的生活世界。那么，到底哪一种形态的课堂社会对于学生的生存和发展是最有利的呢?佐藤学教授认为,在原始性共同体中，集体性、共同体的活动受到奖励，追求共同认识和共同文化的形成，全员齐心协力，寻求彼此合作的关系。在这种课堂社会中，教师既是专家，又像是父母般的存在，教师与学生之间的关系表现为绝对尊敬与亲密的信赖。这种课堂社会中的知识内容及其文化，在课堂之外是不开放的，在课堂内则具有排斥异己使之同质化的倾向这一特征；在群集性社会中，个人的主体性活动受到奖励,注重寻求个性的认识及其实现，强调个人的作用与权利的享有和义务的履行。在这种课堂社会中，每个人寻求以自主的个性化的方式参与课堂生活，教师是制度规定的专家，他与儿童的关系是一种契约与角色的关系，或者说表现为提供教育服务的专家与享受教育服务的顾客之间的关系。从某种意义上讲这种课堂文化是一种与学校这一制度的目的手段关系对应的文化，是一种以个人主义为基础而形成的文化；在学习共同体中，课堂社会努力推进个人的活动与合作性活动的统一,寻求个性认识的交流与共享的共同知识的形成，通过自我探索与社会性联合，寻求主体性与共同体的相互媒介的形成。在这种课堂社会中，教师是教育的专家，同时又是学习者，是课堂里建构学习共同体的指导者，自己还是学习共同体中的成员。课堂作为学习共同体是一种教学主体共同确立意义、构筑关系的、文化的、社会的共同体,其人际关系是一种借助交互主体式的实践构筑的共同体关系。在佐藤学教授看来，学习共同体较原始共同体和群集性共同体最有利于教师和学生的健康成长。这主要是因为，在原始性共同体中，与课堂的集体文化不相容的异质的思考和行为会受到共同体的压抑，个人的自由与自立会受到限制，个性化学习也会受到阻碍；在群集性社会中，课堂社会不仅有扩大学生的学习成就度上的差异的危险，而且还会导致课堂社会的共同的情感纽带逐渐衰退，造成每个人的孤立，在个人的内心世界中引发存在的危机。8通过对课堂社会的认识，我们认为，课堂作为学习共同体应该具有以下特点：第一，教学目标的整体性。教师教的目标和学生学的目标是共同体中的每一个成员(包括教师和学生)都认同的共同愿景。每个成员在实现个人愿景的同时,也为达到全班的共同愿景而努力。第二，学习系统的开放性。课堂作为一个学习共同体是一个开放的学习系统，在这个系统中，既存在文化的冲突和碰撞，又允许文化多元的存在状态；既可以相互批判，又可以进行彼此认同和接纳。教师和学生都把学习看作是件快乐的事,尊重差异、发展个性、彼此帮助、共同学习、共同参与知识的建构,从而进入高层次的创造性学习，达到共同发展、共同成功的目标。第三，学习过程的有序性。佐藤学教授在介绍滨之乡小学作为学习共同体的成功经验时谈到：“来访者首先惊讶于学校的宁静。700人左右的学生尽管在相互学习、交谈，但教室里的声音却如和风吹拂班的轻轻入耳，与教室相隔书米的教职员办公室和校长室周围则如节假日般的宁静，自然的举止令人感到平和，每一个人的体内都充满着勃勃生气，这种勃勃生气的交互作用生成出学校这个有机体绵绵不断的能量”9。第四、成员行为的主体性。教学的主体之间是相互学习，相互促进的，教师和学生都是共同体的主人。第五、成员之间情感和谐,交往亲密。教师以理性指导学生的行为,以真挚的情感与学生交流,学生理解并接受教师的指导和约束，从而建立平等、尊重、友爱、团结、关心、互助的和谐关系。作为学习共同体的课堂生活是一种舒适的、惬意的生活，在这种生活状态中，教师和学生都能获得生命中一种由衷的快乐。作为学习共同体的课堂中的教师和学生轻松愉快、生动活泼且富有干劲，幽默风趣的课堂对话、思想交锋中的智慧生成、和谐亲密的师生关系使他们每个毛孔都散发着活力。 高职语文教育中望闻问切法的运用摘 要：将“望闻问切”法这一医学妙方灵活运用到高职语文教育中，对于教师实行多方位、多角度、多层面地了解学生，及时掌握学生的语文学习情况，可以收到良好的效果，同时具有德育渗透、教育生成及学生评价的功能。但要注意的是，在望闻问切过程中不能摆教师架子，不能漫无目的，不能以偏概全。本文主要针对以上内容从操作层面作了深入细致的分析和探讨。望、闻、问、切，合称四诊，是我国传统医学的独特方法。如果将这种中医妙方灵活运用于语文教育，教师对学生实行多方位、多角度、多层面的了解，及时掌握学生学习情况，同样可以收到意想不到的神奇效果；对于科学合理地评价学生、及时调控语文教学过程提高教学质量、在教学中进行德育渗透将具有重要的借鉴价值和研究意义。一、“望”、“闻”、“问”、“切”的教育解读（一）“望” “望”即观察，发现学生存在的种种问题，从而有效避免。“望”还能衡量学生的学习积极性和学习能力，并从日常行为来了解学生的行为规则和学习态度。1.如何“望” “望”贯穿于课堂教学的整个过程。课堂教学中的“望”从顺序上说要遵循“三步曲”，要注意衔接性和连贯性。即：（1）开讲前的望。教师走进教室时望学生，以一种轻松、自信、富有精神和充满关切的眼光，在开讲前几分钟就营造出一种轻松愉快的学习气氛。同时了解学生在正式学习前的情绪状态，及时作好调控和引导。（2）课堂教学过程中的望。这是一节课中最重要的望。教师“望”学生，交互来回的目光让师生融为一体，彼此进行信息的沟通和情感的交流，缩短师生距离，使教与学和谐地发展，课堂变得生动活泼；教师不“望”学生，必然将目光停留于书本、教案、黑板或其他地方，出现师生表面同处一室、实则分离的局面，不利于提高课堂教学质量。（3）课堂教学结尾的望。通过“望”提醒学生注意总结性的内容，并让学生意识到老师从头到尾的关注，有利于协调师生关系，并为后续教育做好铺垫。2.“望”什么 从“望”的空间来说，分为课堂内“望”和课堂外“望”。课堂内“望”是一种双向的信息传递过程，包括两个方面：一是察言观色，观察学生在课堂上的神态、举止，重点观察其面部表情，推断学生在学习语文时的情绪、注意力、意志和态度等，进而判断学生对教学内容的理解和接受程度。二是深情注视，向学生传递理解、信任、肯定、鼓励的信息，或是批评警示的信息，学生通过接受教师的这些目光信息，获得进一步学习的激励，或及时调整自己的学习行为。课堂外主要是观察学生主动进行课外学习的情况。如学生上图书馆的频率、所借阅语文学习方面书籍的册数，在报刊杂志上有无学生习作出现，学校板报中学生创作的文学作品、书法习作的质量与数量等，教师都可以通过观察作好记录和统计，了解学生的课外学习状况和学习积极性。（二）“闻” “闻”即听，教师要听的是发自学生内心的声音，需要不分场合地听。（1）在语文课堂上听。听学生朗读课文和回答问题的音色、音质、音量，以及对语感、语气、情感的把握。通过听，了解学生的胆量、用语准确度、发言积极性和深刻性等。（2）在语文活动中听。故事会、演讲比赛、辩论会、干部竞选等活动，都是听的最佳时机，在这些活动中学生的语文能力表现得淋漓尽致，最能反映学生的语文水平。（3）在作文中听。教师通过批阅学生作文、日记、周记等，也能发现许多关于学生思想的痕迹，获得许多学生在平时不敢说不愿说的信息，得到意想不到的收获。除此之外，语文教师也应象班主任那样，将听的范围扩展到学生学习和生活的各个角落，去听最直率、最真实的声音。比如在师生交谈中听、在别的课上听，在学生宿舍听，在路上听，甚至在厕所听通过听，深入学生的内心世界，了解学生的思想状况、个性特征、兴趣爱好，以及他们对语文教学的意见等。（三）“问”教育教学离不开“问”，“问”是获取信息的重要途径。1.“问”什么（1）课堂提问。包括教师在备课时根据教学内容精心设计的问题和课堂上临时生成的问题，即教师在教学过程中根据学生当前的学习情况及时提出的问题。（2）课外交谈。课外交谈表面上是一种漫谈式的问答，但教师同样可以有目的、有计划地进行，使之具有可控性。比如，可以根据不同的目的问学生关于语文学习的愿景、对语文教学的建议、自己的人际关系、新学期打算、学习理想和目标等。（3）问卷调查。主要征求学生对教学安排、作业量的意见和语文活动的设想，反馈学习中存在的问题等。（4）教师自身的反思之问。这是教师在教育教学中一种非常必要的“问”，其目的是以问促教和教师自身成长。主要问及自身职业道德、业务能力、思想理念等方面的内容，即言行是否符合职业要求、业务能力是否胜任岗位工作、教育教学理念是否符合课改要求、师生关系是否融洽、上课前有无精心准备、能否完成教学目标、教学中的成败得失是什么、个别辅导、因材施教做得如何等诸多问题。2怎么问 ,在问的过程中，技巧是良好教育效果的保证，不能为问而问。重点是“五要”：问题要由浅入深，难易适度，并具有启发性和问的价值。问题之间要有严密的逻辑关系。要掌握好提问时机，讲究问的艺术。要注意问的对象，不能偏爱和忽视某些学生。要根据教学内容和学生实际，选择恰当有效的提问方式。（四）“切”,所谓“切”，就是客观真实地考察教材、教学及学生的实际情况。分为“切教”和“切学”两个方面。1.切教：（1）切教材：包括熟练掌握教材内容，明确各章节的知识点在整个教材体系中的地位和作用，熟悉各章节知识点间的联系，对教材有较强的驾驭能力。（2）切教学：要求教师善于结合学生实际调节教学方法、教学内容和教学节奏。2.切学：（1）切学习中存在的问题：即要深入地了解学生，掌握学习状况。要求诊断出学生在语文学习中存在的困难和问题，针对不同学生，因材施教；针对不同要害，对症下药。（2）切学生的能力：目的是考查学生实际运用语文知识的能力，发挥不同学生的不同价值，扬长避短。学生的能力高低不一，各有所长，有的爱好书法，有的喜欢文学和写作，有的普通话水平较好，表达能力较强，擅长复述、朗读、演讲等。可以通过活动检测和任务检测的方式进行。活动检测即通过开展多种多样的语文活动，展现学生的语文能力，把握学生的能力分布情况。任务检测即通过任务引领，根据检测目标安排学生一定的学习任务，检查学习效果，测定学生能力。（3）切学生的思想：掌握学生心理和思想的脉搏，找出学生思想问题的成因，寻找切入点，在教学中捕捉最佳时机进行德育渗透。课堂志：一种基于课堂场域中的“田野式”研究摘要：课堂志研究是教学研究者将课堂作为教学研究的“田野”，深居其中参与观察，获取第一手资料，全面描述课堂中发生的教学现象和呈现的教学规律的一种直观的研究方法。本文通过对课堂志研究方法内涵、特点的介绍，从而提出对课堂志研究方法的几点评价。关键词：课堂志；课堂研究；评价 近年来，越来越多的教学研究者开始深刻地反思教学研究工作及研究成果，尤其是对理论研究工作的思考。过去，教学理论研究者大多采用“文献式”研究，主要深居“书斋”，从文献到文献地研究教学理论，而缺乏深入课堂教学实践中进行研究。有些研究者认为，我国目前的教学论研究表面繁荣实则空虚无用。在这种情况下，许多研究者开始试图寻找和引进新型的研究范式，想从改变和突破书斋文献中的“文本式”研究，使教学论研究重新焕发生机。因此，有学者提倡用回归生活的研究方法“课堂志”来研究教学。一、课堂志研究方法的内涵课堂志一词源于民族志（ethnography）的名称与方法启迪。在民族学中，民族学家经常通过田野调查，将自己在调查中的发现和体验用一种较微观或细致的语言进行描述、归纳和分析，从而形成“民族志”。这种强调在自然情景中开展研究的研究方法，逐渐为教育领域的研究者所青睐，在教育研究中应用也正日渐增多。就教育领域而言，一般人们把课堂志研究定义为：教学研究者对特定场域中的教育制度、教育过程和教育现象的科学描述过程；课堂志研究者要深入到研究对象之中，直面研究现象，搜集第一手研究资料，全面描述课堂中课程实施与教学活动的现象，或探究其发展规律，或进行合理解释与说明，进而将自己的发现和体验用一种较微观的整体描述方法进行归纳和分析的研究方法。1随着课堂研究的不断深入，“课堂”也被赋予了更广阔的涵义。“课堂”不再只是教学活动的场所或环境，它应该包括课堂实施、课程资源开发、教学活动、师生关系、教学环境等多种教育要素及其相互关系的综合体。2 一般说来，每种学科的研究对象都在一定的“场”中存在和表现出来，3教学论的研究对象无疑是教学现象和教学规律，教学现象和教学规律的“场”就是学校的课堂。因此，越来越多的研究者开始重视对“课堂”的研究，把课堂视为教学现象与规律发生的主要“场域”，认为“课堂”应该是课程与教学研究的一个“自然实验室”，是课堂志研究者的“田野”。课堂志研究者在课堂中开展“田野工作”，即要走进课堂，对课程实施、教学活动、师生关系、教学方法、学习方式、教学环境等教学现象进行现场观察、描述、试验获取第一手真实资料，并进行理性分析与抽象概括，以撰写形成课堂志。作为专业研究者，他们在一定的理论研究机构中成长，即：“在这里”（being here），但还应该深入到研究对象的“场域”（going there），然后再回到自己的专业研究机构中来进行理论的提升，即“回到这里”（coming home）。4因此，我们认为课堂志也是一种在课堂场域中进行的“田野式”研究。二、课堂志研究的特点对于课堂志研究来说，参与观察是其基本特征。要求观察者深入到被观察对象的活动场域中，共同参与到被观察对象的活动，通过与被观察对象共同进行的活动从内部进行观察。作为观察者的研究者通过参与课堂，从日常的教学事件的发生、发展和变化的行为和过程，发掘出被观察对象的教学行为，从而能更直接、客观地观察、描述课堂教学的现象。因此，课堂志研究至少具备以下两个特点：（一）直观性课堂志研究的直观性是指研究者亲临课堂现场，回归课堂教学生活本身，通过观察课堂场域中教学活动的现象来探究教学规律和解释、理解教学活动。课堂志研究者就是通过对课堂的直观生活研究，而获取真实的材料，并洞察教学规律和本质，使得所要研究的问题都能在直观的课堂教学生活中得以还原和确定。课堂志研究者只有通过向直观的课堂生活以及在课堂生活中汲取的本质洞察的回复，教学理论才能根据发展起来的新概念和解决的新问题而得以发展；只有通过这一途径，教学论的概念才能得到直观的澄清，研究的问题才能在直观的基础上得到新的确认，尔后才能得到原则上的解决。5在这种直观的研究基础上形成的研究成果对于教学理论构建而言，更具有其真实性和实用性。（二）描述性课堂志研究一般是通过对个案进行独特性和复杂性的探讨，追踪教学活动产生、演化和发展的全过程。6“深描”是文化人类学的典型研究方法之一，也是田野研究常用的研究方法。“教学描述是科学教学论形成的重要环节，没有它，教学论也就失去了现实基础。不管体系的结构多么完美，充其量是一个美好的乌托邦。”7因此，“深描”也成为课堂志研究的重要特点。课堂志研究往往运用深描的方法，将课堂教学中的各要素及其相互关系细致地描述出来，在描述现象的基础之上，尽可能地深入到现象后面隐藏的各种规律。同时，为了能加深读者的印象，让读者也能体验和分享研究者的感受，促进他们能够对相关问题的关注和思考，甚至引起他们的共鸣，课堂志研究者需要用“深描”的方法将课堂观察的第一手资料呈现出来。 书中的绿山墙农舍兄妹马修和马瑞拉决定领养一个男孩，不料阴差阳错，孤儿院送来了一个爱幻想、喋喋不休的红发女孩安妮。她独特的个性，改变了两兄妹想把她送回孤儿院换一个男孩回来的想法。在她的想象中：樱花是一位洁白的白雪公主：苹果是一位美丽的红衣少女；黄鹂鸟是一位爱唱歌的小仙女她甚至能把影子和回声想象成两个知心朋友，与她们分享幸福、痛苦。 幸福的日子持续了很久，可坏日子也到来了，坏消息接二连三地传来：马修去世了、马瑞拉的眼睛瞎了为了陪伴马瑞拉，安妮只能去当小学老师，放弃读大学的梦想。在这所小学里，安妮总是教同学们怎样克服困难，从另一个角度去看待问题，怎样想象因此，孩子们都成绩优异，爱动脑。 在老师倡导读名著的时间里，我读了一本名著名叫。她那灿烂的笑脸，似一束温暖的阳光吹进我们的胸怀。她的天真纯洁，让我难以忘怀！，故事是这样的： 在爱德华王子岛上生活着一对兄妹马修与玛瑞拉，他们本想从孤儿院里领养一个男孩做帮手，却因为同情鬼使神差地收养了一个名叫安妮的女孩儿，可就是这一个有着丰富的想象力和夸张的语言的小姑娘，却给这一对兄妹带来了春天般的生机。 小荷作文网 故事情节一波三折，引人入胜，马修和玛瑞拉兄妹对安妮发自肺腑的疼爱和无私的付出，感人至深，而安妮纯真善良，热爱生活，坚强乐观的形象更让人掩卷难忘，作者塑造了女主人公安妮阳光灿烂般美好的性格，其中对大自然以及乡村生活的诗意描摹使人神往。 小 荷 作文网 虽然安妮从小失去父母，被孤儿院收养，可是她并没有成为一个性格孤僻内向的小孩，而是整天沉浸在自己美丽的梦幻和想象中。她想象自己也许是一个国王的女儿，被海盗偷了出来；看到镜子中的倒影，就想象那是另外一个被魔法捆住的小姑娘；听到山谷中传来的回声，就想象那是一个叫维奥莱特的喜欢重复她说话的好朋友。在她的想象中,顽皮的小溪在冰雪覆盖下欢笑；如果玫瑰会说话，一定会给我们讲很多有趣的故事；她还把自己的影子和回声想像成两个知心朋友，向她们诉说心事看着安妮的那些天真而充满着美好梦想的话与想象，你会感觉你进入了一个奇妙而甜蜜的通信世界，感受到前所未有的神奇与快乐。安妮还是一个热爱生活的孩子，她对周围的世界，对大自然的一花一草，一树一木，都充满了爱心。她对亲人，朋友，同学，师长，都怀揣着一颗善良，纯洁，热忱的心。尽管有时候因为这些和她那丰富的想象力使她闹出了一些天真的笑话，可她却一如既往。她对知识和学习都有一股狂热的劲头，那种积极向上，拼搏奋斗的精神令人感动。安妮是一个梦想家，但凭借着自己的努力，她的一个个梦想都成为了现实。总之，这个活泼可爱的小女孩感动着一代又一代的小读者。而“红头发安妮”也成了孩子们心目中的偶像。 让我们向安妮那样，乐观向上，用积极的心态微笑着迎接生活中的每一次挑战，越过一个又一个障碍，冲破一个又一个难关，朝着我们美好的梦想奋进吧！绿山墙的安妮读后感当我们生活是黑色的时候，我们应该幻想着七彩的彩虹；当我们生活在黑暗的时候，我们应该幻想着阳光；当我们生活在悲痛的时候，我们应该幻想着微笑；用乐观去面对世界，生活总有一天会充满了阳光！书中的安妮就是这样一个爱幻想的女孩，经常在做玛丽拉给她的工作时，常常沉浸在自己的幻想中，而忘记了自己该做什么。她总是幻想着未来，幻想美好的生活。安妮这种乐观向上、追求幸福、渴望美好的性格，造就了她以后人生的快乐。在生活中，难道我们不应该像安妮那样，对生活充满了希望，充满了幻想吗？难道我们不应该像安妮那样，有着一颗快乐的心吗？难道我们不应该像安妮那样，乐观的去面对世界，面对事情吗？生活中只要有乐观，幻想美好的明天，总有一天你会发现生活也很乐观，那时，它便将你带出了困境。这让我想起了一个故事。有两个人去医院看病，其中一个人身患绝症，另一个人什么毛病都没有。然而，医生不小心把他们两个的诊断书弄混了，身患绝症的人拿到的诊断书是自己什么毛病都没有，于是整个人都快乐起来，欢天喜地的回家了。那个本身什么毛病都没有的人，拿到的诊断书是自己患了绝症，从此整个人都变得忧郁，对生活也不抱有什么希望了。一年后，那个本来身患绝症的病人，因为自己对生活充满了希望，总是乐观的面对世界，于是绝症痊愈了。而那个本来没有毛病的人，因为自己不再抱有任何希望了，总是很悲观的去想事情，最后在忧郁中死去了。从这个故事我们就可以得出，生活中不应该又过多的失望和悲观，应该像安妮那样用心体会这美丽的世界。你相信生活有阳光，它就会有阳光，你向生活微笑，它也会毫不保留地向你微笑。给你带来真正的快乐。只要你时刻用一颗乐观的心去看待世界，去面对世界，去拥抱世界，你就会发现，原来天空中那些阳光是多么的灿烂！要相信，生活中的阳光与微笑无处不在那张喋喋不休的小嘴，总是不会让人忘记。我不是记住她的可爱，而是记住了她的喋喋不休。安妮，樱花，还是在春天如同披着白色婚纱的如同新娘一样，薄暮中的樱花，很美。安妮可以说是幸福的，谁也不可以说她不幸福，她虽然曾经不幸福过，但是最后不还是很幸福。毕竟，她有爱着她的人，她有着可以珍惜的人。满树樱花，也许是作者唯一没有想好的地方，也许是反衬其意，但是樱花因为开的过去美好，所以凋瑟得很快，只有七天。然而，由于酷爱想象以及“爱美之心”，安妮给自己惹来了一连串的麻烦，她不断地闯祸，也不断改正错误。在朋友、家人和老师的关爱中，小孤女安妮渐渐变成了绿山墙里快乐成长的小主人，绿色的头发，这是让我最想要笑的，多么鲁莽啊，却又是那么的可爱。作者的文字清新流畅，生动幽默，以细腻的笔触来描写主人公内心深处的情感变化，交朋友啊，还有容易波动的情绪。故事情节一波三折，那美景描写的让人感觉身临其境，马修和玛利亚夫妻对安妮发自肺腑的疼爱和无私的付出，感人至深，而安妮纯真善良、热爱生活、坚强乐观的形象更让人掩卷难忘，最后，留在家乡教书而放弃深造，更是让人觉得她是发自内心的懂事。从十一岁的孤儿，到最后的所有人的骄傲，让人感觉非常的惊讶，与一种无可用语言表达的兴奋。马克吐温高度评价这部小说，称“安妮是继不朽的艾丽丝之后最令人感动和喜爱的形象”。看来是当之无愧的。从追求现实美，到现实美追求到心灵美，这一点非常可贵。其实，我们每一个人都是绿屋里的安妮，只不过有时候，我们欠缺的，只不过是一份心情。绿山墙的安妮读后感500字最近，我刚看完一本书。它的名字叫绿山墙的安妮，作者是加拿大女作家露西玛德蒙哥玛丽。以前，我总觉得孤儿是一种天生悲伤，无助的孩子。可是，自从我看了绿山墙的安妮之后，我认为我错了，其实孤儿也会生性活泼乐观的。绿山墙的安妮主要写了一个生性活泼乐观、极富想象力的孤儿安妮如何在绿山墙农舍找到了温暖的家，如何考取女王学院，取得一级教师证书，并获得大学奖学金。但她为了不离开绿