论文新课标背景下高中文言文教学策略研究.doc

新课标背景下高中文言文教学策略研究我对题目的理解：新课标背景要求、高中文言文教学策略你现在的这个题目是不是有些太大？这个题目需要对高中文言文教学策略作整体的研究，包括其研究历史、现在研究方向、新课标背景下的教学策略特点、教学策略分类及其标准等，这样要做的工作太多了。能不能改为“新课标背景下高中文言文教学的几种策略析辨”？当然，题目一改，对内容的改变挺大的，还往阁下三思。另外，我找了一些关于教学策略的东西，可能更对你打开思路哟一些帮助。教学策略：（Instruction Strategies）教学策略的基本概念。教学设计中的教学策略，是在整个教学活动中，为实现一定的教育教学目标，依据教与学的实际情况和客观条件，对教学程序、教学组织形式、教学方法和教学媒体进行相对最优化的选择、一体化组合和应用。制定的教学策略应具有针对性、灵活性、组合性，即针对实现一定的教学任务或教学目标的有效性，灵活地适用于各类学生的教与学的可行性，通过教与学活动的程序、方法、组织形式等的有机组合，实现优化和整体功能的系统性。制定教学策略的依据来自理论和现实两个方面。理论依据是学习理论、教学理论、教育传播理论和学科内容等。现实依据是教学大纲、学习者的心理特征（如认知水平）、教师本人的素质和教学能力、教学资源条件等。“策略”最早见于军事领域，后应用于教育。一般讲，教学策略是为达到某种教学目的使用的手段和方法。在此意义上，教学策略同义于教学方法。但从广义上讲，教学策略不仅用来表示为达到某种教学目的而使用的手段或方法，而且还用来指教学活动的序列计划和师生间连续的有实在内容的交流技巧、艺术。它的内涵较为广泛。教学方法这一概念就侧重在指教学过程的横向结构，指教师的教、学生的学以及教材等教学构成要素之间相互作用的稳定的组合方式，它的实质就是具体处理教与学的关系问题。教学策略包含多个方面的含义，包括目标的设立、媒体的选择、方法的确立、活动的组织、反馈的方法、成绩的评定等等。所以，从系统的观点我们可以看出：教学策略是指以一定的教育思想为指导，在特定的教学情境中，为实现教学目标而制定并在实施过程中不断调适、优化，以使教学效果趋于最佳的系统决策与设计。教学策略的特征：1目的性和适用性；2共性化与个性化；3稳定性与灵活性；4思想性与技巧性。教学策略的四个基本因素：1指导思想；2实施程序；3行为技术；4效用评价。教学策略的六个方面：1教学准备策略；2教学行为策略；3辅助行为策略；4管理行为策略；5教学评价策略；6指导学习策略。制定教学策略的依据：(1)从教学目标出发。教学策略是对完成特定教学目标的总体考虑，因此有什么样的目标，就应当选择有利于实现该教学目标的策略。(2)根据学习理论和教学理论。(3)要符合学习内容的客观要求。应针对不同的学习内容，选择不同的教学方式，教学策略是为学习内容服务的。(4)要适合教学对象的特点。教学对象不同，所制定的教学策略也应该不同。(5)考虑教师本身的素养条件。教师在制定和设计教学策略时，应考虑自身的素养条件。对自身的教学特点、知识结构、个性特征等方面的情况应有较深刻的把握，并根据自身的具体情况，选择适合自己的教学策略。(6)要考虑当地教学条件的可能性。在制定教学策略时要考虑当地提供的条件的可能性，要根据可能的现有条件，选择制定教学策略。引言文言文是中华民族历史的载体，是中华民族灿烂文化的一部分，有着丰富的精神资源。它能够陶冶人的心灵，熔铸人的精神，有利于青少年成为一个有血有肉、有情有义的性情中人，体现出教育对人的终极关怀。在民族文化不断受到西方文化冲击的今天，加强文言文教学乃至母语教学，无疑有着积极意义。可是二十多年来，“文言文教学是语文教学改革的一个死角，即使在语文教学改革很红火的年代，文言文教学这块世袭领地上仍然是一派春风不度玉门关 的荒凉景象。”钱梦龙同志曾发出这样的慨叹。而如今的文言文教学，尽管教师开始尝试用一些新的教法，但是由于对文言文的价值认识有误，只把眼睛盯在词语语法上，又由于应试之风愈刮愈烈，师生都陷入反复操练和追求分数的泥潭中，文言文的文学价值、文化价值抛掷一旁，以致于学习效果不佳。学生厌学文言文，教师也很迷惑，花的力气大，收效却甚微。截至高中毕业，学习文言文的时间并不短，但不少人独立面对一篇文言文时，却还是一片茫然。因此，明确高中文言文教学的学习规律（表述不妥，教学规律？学习规律？），贯彻新课标的教育理念，充分发挥文言作品对培养高中生语文素养的巨大作用，改进目前的高中文言文教学策略，已成为语文教学的当务之急。长期以来，人们对高中文言文的教学提出了各种解决方案，但是有的仅仅从自身感性经验出发，缺乏科学分析和理论支持；有的过于宏观，操作性不强，缺乏对教学实践的指导意义；有的过于微观，局限于具体做法，缺乏对文言文教学的整体把握。本人为了准确掌握高中文言文教学的实际状况，发现目前存在的问题，摸索新课程理念下的文言文教学的经验，以本校高中年级的五个班共计290人作为调查对象，从学习兴趣、教材、课堂教学、学习习惯、学习效果等方面进行调查，认识到如下问题：学生对文言文学习的兴趣在降低；没有养成阅读文言文的良好习惯；缺少文言文的积累。在与教师的访谈中，发现教师并未摆脱高考指挥棒，在教学目标的导向上也未充分发挥主导作用。（谁在教学目标的导向上未发挥主导作用？）面对新课标的高要求和应试状态下其他学科的挤压，（更主要的原因是文言文学习的“少慢差费”，学了半天，仍不出多少成绩）不少教师手足无措，大大影响了文言文乃至整个语文科的教学效果。为改变这种令人担忧的现状，本人以亲手获得的第一手材料为基础，结合教育心理学理论、语言习得理论、阅读教学策略等理论知识，对自己以及有关教师的教学实践分析、概括，反复研究新课标的有关要求，力求明确高中文言文的学习目标、教学策略、（在教学策略的基础上制定有效的教学策略？）评价方式，在此基础上，根据高中学生的身心特点、知识基础，制定有效的教学策略，从教学策略的角度把握高中文言文教学的规律。（蓝色是句子主干，是不是有问题？） 第一章 高中文言文教学现状的调查及分析（这部分内容很有价值，不过在本题目“新课标背景下高中文言文教学策略研究”有点不当。建议这部分保留，该文章题目。）为了准确掌握高中文言文教学的实际状况，发现目前存在的问题，摸索新课程理念下的文言文教学的规律，我从2006年9月着手工作，开展了“普通高中学生文言文学习情况调查”。调查以本校高中年级的五个班共计290名学生（高一67人，高二116人，高三107人）为调查对象，采用书面问卷的形式，着眼于整体水平和综合调查，内容涉及高中文言文教与学的四大方面：一是学习目的的认识及其兴趣，二是关于现行教材文言文选文内容及所占比例的看法，三是关于文言文课堂教学方式、手段的看法，四是关于文言文学习习惯、学习效果的调查。（因为括号里的内容在后面有交待，在这里我认为没必要详细展开说明）此次调查共发放问卷290份，收回有效问卷290份。经过数据统计，整理出初步的调查结果。另外，我对本校10名高中语文教师陆续进行访谈调查，调查主题是“你如何认识和开展文言文教学”，旨在通过调查了解教师文言文教学的现状。 第一节 高中学生文言文学习现状调查及分析一、关于文言文的学习目的、兴趣（12题）调查结果表明，学生对文言文的学习目的并不明确，兴趣也不高。只有20%的学生认为学习文言文“非常必要”，42%的学生认识到学习文言文“能提高人的修养”而感兴趣；而66%的学生对学习文言文持保留意见，认为“可适量选修”。33%的学生兴趣不高，态度比较被动，或为考试而学，或随大流、无目的；同时有24%的学生明确宣布“没兴趣，耗时多，收效不大”。二、关于现行教材中文言文的数量和文言文内容（35题）调查结果表明，学生对教材中文言文的整体感觉并不太好。尽管60%的学生认为教材中的文言文难度“适中”，但是只有45%的学生认为现在的语文教材中文言文所占比重“目前正好”，而40%的学生明确呼吁“减少文言文”，7%的学生主张“取消文言文”。由此可以确定，学生对目前的文言文篇目内容、数量很不满意，学习起来不堪重负，选择适合学生阅读的篇章十分重要。（另外还有一个原因是教师对教材的处理方式不当导致学生认为文言文学习量大，若是文言文都是逐句串讲，就是再减少一半的文言文学生仍会认为学习量大。因为教材有很大一部分选文不是精讲的，从这个角度上来说，还应增加文言文的选文量。）因而将教材中文言文所占的比例控制在一个尽量合理的范围内，加大精选精编的力度，突出趣味性和人文性的统一，将教材选编者的意图和学生的反映、需求更好地结合起来不失为具有积极意义的建议。（我认为现行教材文言文选文的最大问题不在于文言文数量，问题在于，不管它的文学史系统（1-4册）和专题系统（5-6册）都没有很好的处理好学生文言文学习的“学情”，对选文难易程度考虑得不够。若教师对此问题在不加以重视，很容易造成一部分同学因为畏难心理而落队。）另一方面，持“喜欢”“大部分喜欢”态度的学生并不少，合计占到57%；明确表示“不喜欢”的仅占15%,这预示着高中文言文教学大有可以占领的“市场”，蕴藏着巨大的潜力与优势。三、关于文言文的课堂教学（68题）调查结果表明，学生对教师上文言文课的总体评价一般。对教师上文言文课“喜欢听”的只有20%，而“不喜欢听”“一般，无所谓”的竟分别占到11%、27%，说明教师的课堂教学不够理想；但是超过42%的人“有时喜欢,有时不喜欢”，说明文言文课堂教学同样存在可塑性，人为因素占主导地位，起决定作用的主要在于教师而非学生，只要课上得生动活泼，着重培养能力，陶冶情操，学生就投赞成票，否则，学生就消极对待甚至反对。此外，对于文言文，学生希望老师课堂上“教材上己有注释的不讲或少讲，自学为主，老师解决疑难”的占到34%，“多朗读，当堂记忆知识点，重点点拨词句”的占到32%；但是实际上只有28%的教师能做到有选择性、针对性地串讲， 47%的教师“逐字逐句串讲为主”。这暴露出目前文言文教学还存在严重的不足，（什么不足？关键是教学观念落后，考试心理在作祟。）课的整体水平和效果相对较差。 四、关于学生的学习习惯、学习效果（913题）调查结果表明，学生学习的主观能动性没有被激发，自学的能力培养欠缺。在学习文言文过程中，学生感觉最困难的是“句式灵活造成理解困难”的占到47%，说明教师以及学生在学习过程中过于关注语法知识，而忽略文意理解、文化熏陶；感觉“文化背景知识缺乏”的占到23%，体现了学生课外阅读的匮乏、文史哲知识的匮乏对文言文学习的影响。（这是否也与考试大纲淡化文言文文化知识的考察有关？在这些老师看来，既然不考，何必要讲？）在学习方法习惯方面，“主要借助教辅材料”的学生竟有40%，加上“既无工具书,也无教辅材料”的学生，竟达到68%；（若是不借助工具书和教辅资料，仅通过研读教材、诵读文本和教师点拨就能推断词义，理解作品，岂不大善？）而对于工具书，仅有23%的学生认为“很需要，我希望自己判断字义”，62%的学生认为“需要，但不必要”。这说明学生在使用工具书方面形成的习惯、能力与文言文教学的要求并不一致。另外，63%的学生在课外阅读文言文“少得多，但有一些”，29%的学生“根本没有”。至于学习效果，以背诵为例，对于教材中要求背诵的篇目，能“较流利地背诵 ”的仅占18%，而“能背，可能结巴”“考试前会背，后就遗忘了”的却分别占到42%、35%。这样学生背诵的文言文数量和质量远远少于课标的规定，而且几乎全部是课内的文言文；文言文课外阅读量的不足导致学生缺少对文言文的直接感受，这影响了文言文学习目标的实现。因此，教师要在教学过程中加强学法指导，倡导“自主、合作、探究”的学习方式，培养学生借助工具书独立思考、依据语境理解赏析，从而“能够阅读浅易文言文”的能力。再者，在第14题“对于文言文的学习您还有什么想法”，三个不同年级的学生表现出差异性。高一学生主张加强文言文的翻译讲解、文言知识点的整理归纳；（是不是源于教材难度过高？抑或学生初中吃“等食”的惯性而对教师的依赖？）高二学生主张增加学生感兴趣的故事性文章，降低文言文难度，只选精品名篇；（有了文言文自主阅读的需要？）高三主张补充文化背景知识。（这是解决文言文深入理解的深层次的问题，在这方面学生认识比老师深刻？）对于113题的各个选项，高二年级的选择情况与全体被调查学生答案的平均值最接近。 通过对高中文言文教学的书面调查，我对问卷结果有如下分析： 一、学生对文言文学习的兴趣在降低。大部分学生并没有对文言文学习的价值有足够的认识，只有一小部分学生对文言文学习的兴趣是因为认识到学习文言文可以增加知识、熏陶情操，他们学习文言文的目的是认识古代社会、了解古代优秀文化、受到思想道德教育。大部分学生对文言文产生兴趣的原因是出于自己对文言文的感性的认识：或者文章的语言优美，或者教师的讲解生动；还有不少学生对文言文产生兴趣的原因是迫于考试的压力。再加上教师在教学时往往把力气用在讲解文言实词、虚词、句式上，（我觉得学习文言文某种意义上是文言实词的积累，所以实词在整个学习过程中应放在较高的位置。相对于实词，虚词和句式了解即可。）文言文教学变成了背诵和默写文言文解释。由于教学方法单一，在文言文学习过程中学生处于被动的状态，缺乏阅读文言文的体验，更不要说多角度创造性的阅读，学生逐渐对文言文失去了阅读的兴趣。二、学生没有养成阅读文言文的良好习惯。从调查情况看，接近二分之一的教师“逐字逐句串讲为主”，延续初中时的教学方式，势必养成学生的依赖思想，使之被动的学习文言文，无法养成利用工具书阅读文言文的习惯和在阅读中思考质疑的习惯。另外，文言文教学评价主要依靠考试，侧重终结性评价，缺乏对文言文教学过程和学生综合能力的形成性评价。文言文考试内容缺乏综合性、灵活性，只重结果，轻视过程，只重考查知识的积累，忽视对知识运用能力的考查。这直接导致学生把学习重点放到词语记忆和反复练习上。（这点提得非常好！）三、学生缺少文言文的积累。从调查结果可以看出教师教学文言文重在讲，学生学习文言文重在记，文言文学习成了古汉语知识的学习，学生缺乏对文言文的整体感受，缺乏对诵读的高度重视。由于文言文考试只考查文言名句，因此有的学生把背诵名句当作自己学习文言文的目的，这在一定程度上也影响了学生文言文的积累。另外，由于教师在教学文言文时只注重课内文言文教学，讲究“字字落实”，忽视补充与课文内容相关的课外文言文阅读材料，学生缺乏课外文言文阅读，学生的文言文知识得不到迁移，文言文阅读能力无法提高。 第二节 高中教师文言文教学现状调查及分析在与教师的访谈中，我同样涉及了文言文教学的价值、目标、教材、方法等问题。7位教师认为学生学习文言文很有必要，可以传承文化、学习写作、锤炼语言；3位教师认为，从实用性的角度看，多数学生没有必要学习文言文，至少只应选修一点，少数有兴趣、有需要的学生可以多学一些。对于教材，10位教师都认为难度不大。但是，2位教师提出与其按文学史顺序“蜻蜓点水”，不入抓住唐宋散文名篇学深学透；2位教师认为教材的明清部分易懂，先秦部分难学，宜增加注释；3位教师指出教材选篇与学生的生活、情趣相距太远，难以调动学习兴趣。在谈到“您如何处理讲与学的关系”“文言文教学的重点应该抓什么”时，8位教师认为抓住了词句就抓住了学习重点，能够兼顾素质与考试；而在教学中，也是以词句为主，篇章不必讲，文化内涵可略讲；（我也认为在高中可以在文言文和现代文在教学上可以有一定的侧重于分工，文言文教学的重点在于理解古代汉语及其文化，这是重中之重。新课标对于文言文教学的要求也不过是“理解词句含义，读懂文章内容”。至于篇章内容及意义，大都是仁者见仁，智者见智的东西，学生大可通过诵读理解把握。）在课堂上，应该让学生多动手动脑，但教师总结、学生死记硬背不可少。在谈到“您如何认识诵读在文言文学习中的作用”时，10位教师都认为诵读重要，可以培养语感、促进整体理解、记忆课文；但是未对诵读训练做过尝试，对诵读效果未作研究总结。在谈到“您认为文言文与现代文相比，那一个更容易教”时，8位教师认为文言文容易教，因为文言文只考语言，平时抓好字词就可以；现代文虽然平时鼓励多元解读，但考试答案是“主观试题客观化”，文章不易看透看懂，答案难以完善。通过对高中语文教师的访谈调查，我有如下分析：虽然多数教师认识到了文言文的巨大价值，但由于考试方式、评价机制的限制以及自身的局限，教学文言文的方法基本上是只求微观理解，往往只着重于字词串讲、句子翻译，而不注重把握文章意蕴，分析文章内容，更谈不上评价、鉴赏。教师对教材的把握不够深入、开阔，没有实现对教材的再创造。（我不反对这样做，但以为这样做是不是加大了文言文的教学任务，教师这样做对于学生鉴赏能力的提高的意义是否有想象的那样大？）对课文的讲析也仅仅停留在课文材料本身，而没有在深广的学术背景、文化背景下实现对教材的宏观把握。（同意，但不可过多。应落脚在学生生动、形象的理解作品上，通过对古代文化的整体感悟与把握，理解“文”才是文化知识的对于高中生的意义。）对于诵读、积累等教学要求，由于在考试中作用不明显，多数教师并未给予足够重视和实施。（这才是文言文教学的重中之重。建议阅读有关“缄默知识”和“内隐学习”的资料，为学生诵读提高阅读和理解能力提供了理论知识。）由此可见，师生并未摆脱高考指挥棒，而作为教育的实施者的教师在教学目标的导向上也未充分发挥主导作用。总之，通过调查高中文言文教学现状，我发现存在着学生学习兴趣不高，学生缺少文言文积累的现象。究其原因 ，则有如下几种：学生的文言文学习兴趣除了与教材本身直接相关外，还与教师的教学有着不可分割的联系，一切服务于考试的功利思想禁锢了文言文教学的勃勃生机；教师单一的教学方法和学生对文言文价值缺乏足够的认识影响了学生对文言文学习的兴趣；教师不注重学生文言文学习习惯的培养和片面的文言文评价方式影响了学生文言文阅读习惯的养成；不重视文言文诵读、默写，学生文言文阅读量少、面窄，影响了学生文言文的积累。（分析深刻）要改变高中文言文教学令人担忧的现状，一味地归咎于学生，怨天尤人，不能解决根本问题。应该学习新课标的理念，运用一切可能的手段调动学生的学习兴趣，在教材的选编取舍、教学设计、教学安排及教学方法上精益求精才是当务之急。首先要正确认识高中文言文教学价值，明确文言文教学目标；（文言文改学什么是关键中的关键。造成现在文言文教学众多的问题，一个很重要的原因，是目标不明晰或目标过多而造成的无所适从。什么都教岂不是什么都不教？我主张以字词（包括部分音韵和训诂学知识）为突破口，以诵读为基本学习方式，的文言文教学。能够读懂浅易古代文献资料是高中文言文教学根本任务，所以我的重点放在“文”上，而非“道”上。文通则道显，文滞则意曲，意已曲，道安在？）其次要改变文言文教学方法，培养学生的学习兴趣和学习能力；第三要加强文言文诵读，增加文言文的阅读量，拓宽文言文的阅读面。（对于增加的“量”，读什么？怎么读？读到什么程度？在众多学科面前具体怎么操作？这确实是一个问题。）第二章 对新课标文言文教学有关要求的解读和思考 语文课程标准是国家对学生接受一定阶段语文教育之后的结果所作的具体描述，是某一学段的语文课程水平及课程结构的纲领性文件，反映了大多数学生在某一学段所应该达到的共同的、统一的基本要求，具有法定的性质。它是国家管理和评价语文课程的基础，当然也为学校课程规划、实施与评价提供了一种参照，更为语文教师的教学提供了依据。通过对普通高中语文课程标准（实验）有关条目的审读，语文教师可以对高中文言文教学应遵循的原则有更多的认识。 2002年4月公布的全日制普通高级中学语文教学大纲是全日制义务教育语文课程标准（实验稿）公布以后的产物，是在普通高中语文课程标准（实验）制订的准备阶段中修订颁布的，同课程标准有一定的联系。它吸收了课程标准中提出的理念，不少表述与课程标准相同，因而它当中关于文言文教学的表述也有重要的参考价值。 一、对高中文言文教学目标的思考（我觉得本题应该从两方面阐述：“读懂浅易文言文”，一个是“读懂”的“懂”，另一个是“浅易文言文”的“浅易”。另外是不是还要论证一下教学目标与教学策略的关系？） 新课标的“课程目标”部分与文言文教学有关的条目共有4项。其中“必修课程”的“阅读与鉴赏”部分第八条规定：“学习中国古代优秀作品，体会其中蕴涵的中华民族精神，为形成一定的传统文化底蕴奠定基础。学习从历史发展的角度理解古代作品的内容价值，从中汲取民族智慧；用现代观念审视作品，评价其积极意义与历史局限。”第九条规定：“阅读浅易文言文，能借助注释和工具书，理解词句含义，读懂文章内容。了解并梳理常见的文言实词、文言虚词、文言句式的意义或用法，注重在阅读实践中举一反三。诵读古代诗词和文言文，背诵一定数量的名篇。（作品可参考附录一古诗文诵读篇目）。”“选修课程”的“诗歌与散文”部分第二条规定：“阅读古今中外优秀的诗歌、散文作品，理解作品的思想内涵，探索作品的丰富意蕴，领悟作品的艺术魅力。用历史眼光和现代观念审视古代诗文的思想内容，并给予恰当的评价。”第三条规定：“借助工具书和有关资料，读懂不太艰深的古代诗文（与附录一所列的古诗文程度相当），背诵一定数量的古代诗文名篇。学习古代诗词格律基础知识，了解相关的中国古代文化常识，丰富文化积累，为形成传统文化的底蕴打下扎实基础。” 与以往的教学大纲相比，新课程标准关于文言文学习的要求提升了不少。整体地看文言文学习方面的要求，我们可以用“高、宽、活”来概括。“高”指着眼点高，把文言文的学习上升到传承文化、形成精神底蕴的高度；“宽”指学习文言文的范围更宽，对于文言文作品，要“从历史发展的角度”去理解，“用现代的观念”去审视；“活”指文言文学习的过程要活，重视广泛阅读。 由新课标的规定可见，无论“必修课程”还是“选修课程”，都十分注重文言文本身“文与道”的价值，强调从“语言和文化”两方面深入开掘，进行教学。“语文是最重要的交际工具，是人类文化的重要组成部分。工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点。”这些论断，经过长期的讨论酝酿，逐渐已成为人们的共识。在进行高中文言文教学时，人们认识到应适当开发文言文作品的审美价值、情感价值，丰富学生的情感，涵养其心灵，增加其素养。但是在“语言”这个层面上，由于新课标的有关定义仍然较为模糊，导致了各种片面的理解，从而使不同学校的文言文教学在“繁与简”、“难与易”上存在较大距离，影响了教学效率。 “阅读浅易文言文”，何谓“浅易”？“读懂文章内容”，“读懂的标准”是什么？“培养初步的阅读能力”，文言文的阅读能力如何分级？这些问题不解决，各学校教师按照自己的理解施教，各行其是，出现各种各样的偏差就在所难免了。中学语文教材中的文言文，大都是文质兼美的名篇。一些教师认为文言文内涵深厚，唯恐学生读不懂，就从文中的重点词句讲到作者的生平、时代背景、有关典故、艺术价值、政治历史文化意义，旁征博引，无限扩大。有的教师认为学生只须能读懂浅易的文言文即可，明白大意、了解主题即读懂的标志，于是为了保证学生有足够的文言文基础知识，把文言文教学当成了古汉语知识教学，课堂上偏重文言知识的讲授，整篇文章侧重的就是文白对译和语法分析。 何谓“浅易文言文”，似乎至今还没有一个较为具体深入的认识，只有一些具体特点的描述。叶圣陶先生的意见就是“明白晓畅的古文”。熊江平在论中学文言文阅读教学的几个问题一文提出：“从语法方面看，用了多少诘屈聱牙的句子，用得多的算深难，用得少的或没用的算浅易；从词语方面看，用了多少生僻的词语和典故，涉及多少陌生的名物典章制度，用得多的算深难，用得少的算浅易。”但是，要判定词语的常用与否，就必须对大量的语言材料作调查统计；文言文的“浅易”是对中学生而言的，而不是对成人而言的，那就要对中学生的文言阅读水平作调查研究。可是实际上，这两方面的工作我们做的都还不够，这个“浅易”的尺度很难定。刘国正先生举出四部书作为浅易文言文的代表 ，一是孟子，一是史记（纪传部分），一是梦溪笔谈，一是聊斋志异。他认为通过训练，中学生要能够借助工具书或注释阅读像这四部书一样深浅程度的文言文。1980年的全日制十年制学校中学语文教学大纲（试行草案）修订稿中，也在对高中生“读的能力”的要求中，具体说明：“具有初步阅读文言文的能力，例如能够初步读懂解放后出版的孟子、史记、梦溪笔谈、聊斋志异的选注本。”这两种举例的解释方法虽然简便，可以使人略知“浅易文言文”的一些特点，但未免言之不详。 倒是人教社高中语文读本第一册的浅易文言文界说（选自柳士镇语文丛稿）一文，比较深入的对“浅易”的标准作了界定，笔者比较认同。首先，浅易文言文是文言文的一部分，三国演义水浒传西游记之类的古白话作品不在其中。所谓文言，应当是指以先秦口语为基础而形成的先秦两汉的书面语言以及后来历代作家如韩愈、柳宗元一类文人仿古作品中的语言。其次，“浅易”是一个相对的概念。对于中学生来说，“浅易文言文”应该运用文言中的常用词与次常用词，出现的文言句式、虚词比较典型，以叙事、写景抒情、一般说理为主，不涉及复杂的文化知识、学术背景，文章风格明朗，不追求藻饰、强求声律和谐，属于典范的文言文，如秦汉散文以及唐宋八大家之类后世古文家的作品。 这样看来，人教社高中语文教材中的文言文就不完全符合“浅易”的要求，比如滕王阁序虽然语句优美，却是铺张扬厉，典故极多，注释倒比原文多几倍；逍遥游阐发老庄哲理，富有智慧，却在哲学思想上让学生难以理解。不过，这也说明教材的选文不全是从语言角度着眼的。这是另外一个话题，笔者将在其他章节进一步分析。 高中语文新课标继续坚持全日制义务教育语文课程标准（实验稿）提出的基本理念，从“知识和能力”、“过程和方法”、“情感态度和价值观”三个方面出发，设计课程目标。明白了“浅易”的标准，我们可以把高中文言文教学目标理解为：从阅读能力上读懂秦汉散文以及唐宋八大家之类古文家的作品（以劝学师说赤壁赋为代表）；在阅读“过程”中感受民族智慧，形成“从历史发展的角度”去理解、“用现代的观念”去审视的欣赏习惯，从而增加民族自豪感，为学生人格的形成和发展打下精神的底子。二、对高中文言文教学策略的思考 关于文言文的教学策略，人们已经研究很多，不少专家也给出了解决文言文教学难题的药方。但是，无论是语文教育领域的一些人还是其它领域的专家，往往是从自己的学习经历、个人经验出发，因而带有浓厚的个人色彩，难以成为具有普遍意义的适合普通高中生的学习方法。（“教学策略”形成“学习方法”？）另外，近年来一些研究者也提出了一些新的教学策略，但是可能拘泥于“研究者的片面性”吧，往往绝对强调自己理论的正确，但也只能解决高中文言文教学的一部分问题，而不可能像研究者自己所宣扬的那样包打天下。要想有效的提高高中文言文教学的效率，完成教育者期待的目标，必须尊重普通高中生的身心发展规律，必须认识到文言文教学的复杂性，必须继承传统优秀经验，同时吸收现代教育理论，当然首先是明确新课标对高中文言文教学策略的指导性意见。 新课标在“关于必修课程的教学”部分的实施建议中有以下说明：“古代诗文的阅读，应指导学生学会使用有关工具书，自行解决古诗文阅读中的障碍。文言常识的教学要少而精，重在提高学生阅读古诗文的能力。要求学生精读一定数量的优秀古代散文和诗词曲作品，教师应激发学生诵读的兴趣，培养学生诵读的习惯”。 文言文对于现代中国人来说，属于经典，而“经典的目的在于文化，不在于实用”（朱自清）。对于高中生而言，教材中的不少篇目属于“定篇”，学习本身就是目的，学习过程就有教育价值，对文本的理解、积累、欣赏就体现了学习经典作品的意义。 诵读是传统的塾学教学的主要方式之一，是文言文教学的优良传统，如今文言文虽然失去了“语”的环境，但自身却有着很强的可读性。为了能更好的欣赏这些优秀古代散文，一定要采取传统教学中已经证明行之有效的方法诵读；在诵读中体味，在诵读中积累，在诵读中欣赏。钱梦龙在谈到自己学文言文的体会时说，“要学好文言文，关键在于多接触感性材料，多读文章”；“要学一点古汉语的词法和句法知识，但这是第二步工作。第一步必须接触感性材料，没有这样基础就不会建立起关于古汉语语法的概念”；“要努力培养对古汉语的语感，培养之法是通过朗读、吟诵，仔细揣摩不同的文言词句所表现的不同情味、不同语气等，这是提高文言能力的必要的基本功”。因此，必须让学生自己充分地读书，读出声，读出意，读出味，读出情，读出神，读得如闻其声，如见其人，如临其境。在读中整体感知，理解文意；在读中培养语感；在读中受到潜移默化的思想教育和情感的熏陶；在读中积累语言，学习表情达意的技巧。当然，为了培养文言文阅读能力，就只能在高中生力所能及的范围内广泛阅读，在阅读中使用有关工具书并养成习惯，自主阅读；至于文言常识的教学要少而精，以“适用、够用”为标准，以“了解和梳理”为方法。（能不能这样说，文言文学习是语文学习很重要的一部分，也应遵循培养、保护学习兴趣和养成良好的学习习惯这两个基本点，兼顾文言文的特点，突出诵读涵咏教学和汉语言发展的语言规律，特别是词义的演变这两个重点方向，提高自主阅读文言文的能力和对古代文化魅力的感受力？）三、对高中文言文教学评价方式的思考 高中文言文教学是“少慢差费”还是达到了预期目的，在明确了教学目标以后，似乎不是一个很难判断的问题。但是，如果不对评价方式做一番分析，恐怕这还是一个比较模糊的问题，对文言文教学效果的评定，恐怕会出现专家、教师、社会各执一辞的局面。社会抓住中学生的一些缺漏大加鞭挞，教师对自己的教学成果沾沾自喜，专家为文言文教育理想局面未能出现而摇头叹息。 谈到高中文言文教学的效果，一些人总喜欢用高考试题中文言文部分的得分情况来衡量。分析一下高考文言文试题，我们可以看到，无论考查词语理解、句子翻译，还是考查要点筛选、内容概括，基本上从“看懂”角度来考虑，而不涉及其中的人文精神、民族智慧。（这正是当前文言文学习面临的问题，在选拔性考试中，连看懂都成问题的话，更和谈理解人文精神？若是文言文在理解和翻译上都过了关，还揪着人文精神不放，那和现代文阅读又有什么本质区别？能不能理解成这是现代文阅读和文言文阅读二者的分工呢？毋庸置疑，国学自有其博大精深之处，可作为初学者的高中生只是略窥门径，粗知其皮毛而已，至于人文精神，轻则人云亦云，重则穿凿附会，其若是，其不痛哉？）再说，由于考查材料一直是传记文占主体，并且主要是关于帝王将相的人物传记，取材于二十四史，因此经过一系列程式化的训练，两个阅读水平相差悬殊的学生的文言文部分的得分却不会相去甚远。仅仅用高考试题中文言文部分的得分情况来说明教学成功与否未免片面。 现在的中学教育虽说早就树起了素质教育的大旗，但实质上仍是应试教育，文言教育也是其中的一个部分。因此，考试(特别是高考)的指挥棒永远地挥舞在文言教学的头上，文言教学就自然而然地等于了应试教学。应试的大演习针对性太强，不允许过多地顾念与考试无关的因素。于是乎，师生双方关注的重心便成了文言教学中的备考因素(主要是文言字词句与考试要用到的文言语法和少许的古文化知识等等)。按照这样的考核方式教学，当然是只见语言，不见文化；只见分数，不见素养。（当前的文言文考察最大问题是方式僵化，所以才能让一些人钻漏洞。我以为这与文化、素养无关。从这个意义上说，文言文阅读水平高的自然得高分，低的自然读不懂。脱离了基础理解去谈文化和素养是没有意义的。考试基于此，教学亦基于此。） 普通高中语文课程标准（实验）在“评价意见”部分明确表示：“评价应以课程目标为基准，面向全体学生；应充分发挥诊断、激励和发展的功能；提倡评价主体多元化。”尤其要注意评价要有利于鼓励学生对课程的自主选择，促进每个学生的健康发展，要根据学生的个体差异和个性化要求，采用生动活泼、灵活多样的评价方法。这样一来，对高中文言文教学效果就可以这样评定：以语文课程目标作为评价的基准，抓住关键，突出重点；再坚持提倡评价主体多元化，根据不同的情况综合采用不同的方式。新课标在必修课程部分“阅读与鉴赏的评价”中有如下说明：“文言文阅读的评价，重点考察凭借古代语言感受力和必要的文言常识阅读不太艰深文言文的能力。要考察学生对优秀传统文化是否热爱和有兴趣，在文言文阅读中能否了解文化背景，感受中华文化精神。评价要有助于学生确立古为今用的意识，用历史眼光和现代观念审视作品的内容和思想倾向。”可惜，恰恰在这一点上，我们的评价体系比较欠缺，不能有效的评价学生与文言文有关的“情感、态度、价值观”。（建立多元评价机制，特别是阶段性测验和日常评价。利用日常评价和阶段性测验引导学生的文言文学习。利用好学生考什么学什么的心理，积极引导。平时不盲目跟着高考跑，不为高考束缚，相反，让学生跟着我们改良的考试跑。探索学习效果考察的良性检测机制，形成“老师教什么，自然考什么”，“考试考什么，学生就会学什么”良性循环。例如，加大对断句能力的考察，以鼓励学生诵读。）第三章 新课标背景下的教学策略第一节 激发和保持兴趣策略 学生学习的积极性，很大程度取决于其学习动机。动机是直接推动一个人进行活动的内部动力，决定着学生的学习目的和学习态度。而兴趣则是产生动机的主要原因，是学习的先导，它是推动学生掌握知识和获得能力的一种强烈的欲望。作为一名教师，其最基本的本领就应该是使学生能热爱自己所教的这门功课。同样，如果能激发学生对文言文的学习兴趣并长久保持，使学生爱上文言文，那么学好文言文也就不是一件困难的事情。一、区分不同学习动机，激发学习兴趣 近现代以来，我国的社会文化取向偏向实用主义，其学校教育理念(或目的)的设定，一直偏向实用主义和功利主义的社会文化取向。目前我国学校基础教育的现状基本上是以中考、高考两者为主的分数主义或升学主义，很自然地就变成但求时效的功利主义。在此心态下，读书但求应付考试、升学。那些与升学考试关系不大或无关的学科科目，哪怕学生本人对此科目很有兴趣，有较强的学习动机，在升学主义、分数主义面前也只能少学甚至放弃。 在这种现实的教育环境中，要求和希望每个学生时刻都是发自内心的热爱文言文，纯粹出于喜爱而学习，只能是我们的愿望；而且理论上，对于性格迥异、知识背景千差万别的中学生，我们不可能要求每个人都有一样的学习动机、学习兴趣。因此，我们应该承认学生在文言文学习中不同层次动机的合理性，区分不同动机，加以引导，激发学习欲望。例如，有的学生学习文言文是“慕作者之大名”，满足个人的好奇心；有的是喜欢文言文那种古香古色的韵味，有一种学习另一种语言的新鲜感；有的则是在同伴啧啧叫苦时，显示自己超强的学习力，获得成就感；有的只是为了获得高分，在升学中脱颖而出。 因此，在教学中教师完全可以因人而异，区分不同动机，激发学生的学习欲望，以求取得满意的学习效果。讲清文言文的应用价值、文化价值，使学生明确意义，激发其使命感；采用小组竞赛法，激发其好胜心，来促进朗读或背诵；编制梯度合理、适当迁移的习题，适应其思维规律，满足其成就感，来促进基础知识的掌握；注意美感因素的挖掘，愉悦情境的构建，来使其保持长久的兴趣。二、大胆整合教材，组织“生本”文本材料 现代生活也是丰富多彩的，文言教材应当尽可能地体现这种生活才会让学生喜欢。教材编著者应该从现代生活出发，到古文言文中去寻找现代生活的影子，增选一些能够“古为今用”的文言素材放在中学文言教材里。例如，当今深受世人瞩目的人口、能源、污染、战争、动乱、腐败、旅游等重大问题、热点问题都能在文言文中找到相应的文章，相信这其中也必有适合中学生学习的文章。若让学生学习这些文章，一定会比以往只注重选用关于传统政治、文学艺术的文章更能引起其学习兴趣。而作为普通的高中语文教师，也可以编选补充一些与现代生活有密切关系的文章作为泛读材料。 文言文集中学习效率高，还是分散学习效率高？是按照文体编排，还是按照文学史顺序编排？对于这些问题，专家们可谓仁者见仁、智者见智。不过，从近来各省出版的新课标教材看，多数并未像以前的文言读本一样集中编排，而是与现代文组成主体阅读单元或者完整的文言文单元。笔者使用的2003年人教版教材编选的文言文14册每册两个单元，5、6册每册一个单元；13册文言文按照文学史顺序排列，第4册按照文体编排，第5、6册进行专题阅读，分别设置孟子、史记专题单元。这种编排方式很不妥当，只考虑到文学史顺序的系统性，没有体现文言语言材料的梯度，没有考虑学生的学习兴趣，没有考虑学生的接受能力，不利于培养学生的文言文阅读能力。 鉴于此，笔者主张大胆整合教材，组织“生本”文本材料。首先，为了教学的方便，不彻底打乱教材编排顺序，而是调整具体篇目的教学顺序、教学侧重点，或者相机把有关的现代文篇章与文言文结合起来，以收到更好的教学效果、提高教学效率。例如，学习秋水逍遥游，可以结合现代文庄子：在我们无路可走的时候；学习子路、曾皙、冉有、公西华侍坐孟子见梁襄王，可以结合现代文孔孟；学习兰亭集序，可以结合现代文人生的境界；学习归去来兮辞，可以结合现代文漫话清高。这样，用学生熟悉的现代文与陌生的文言文进行比较阅读，可以更深入的理解文言文材料的文化内涵，同时也使得现代文文本中的思想得到印证。 另外，高中语文教材中传记文不多，而高考试题偏偏又一直考查人物传记，高考的指挥棒使得学生颇有怨言：学了不少文言文，可是考试不考；考试要考的文言文，课本中太少。从而使得一些人对学习课文不重视，而一头扎进文言片段试题训练中。其实，史传类的文言文相对浅易，学生容易看懂，也有兴趣学；阅读大量的史传文章对培养“阅读浅易文言文”的能力也很有帮助；由于考试的需求，学生对阅读这一类文章也很感兴趣；因此教师完全可以把“阅读史传类文章”作为突破点。考虑到语文教学课时的局限，教师不可能大量增加史传类阅读材料，但可以结合古典诗歌的作者介绍、现代文中的成语典故等，随文而设，补充一些史传类文章，让学生既以所学体裁文章为主，未游离当时的教学目标，又适时适当的增加了文言文阅读量，在不增加学生负担的情况下，培养其“阅读浅易文言文”的能力。以学习高中语文第二册为例，学习杂文庄周买水，结合补充“庄周小传”以及“涸辙之鲋”文言片段；结合南州六月荔枝丹，补充有关“一骑红尘妃子笑”的文言典故；结合学术论文咬文嚼字，补充杜甫、贾岛、王安石的炼字故事；结合过秦论、兰亭集序、种树郭橐驼传，补充贾谊、王羲之、柳宗元小传；结合归去来兮辞，补充“不为五斗米折腰”的故事；结合阿房宫赋，补充“项羽火烧阿房宫”的历史记载。学习高中语文第三册，结合短歌行，补充三国志有关曹操的记载；结合梦游天姥吟留别，补充李白的“诗酒风流”有关记载；结合锦瑟，补充李商隐小传；结合虞美人，补充“李煜之死”的历史记载；结合永遇乐 京口北固亭怀古，补充“辛弃疾的英雄事迹”材料；结合灯下漫笔（节选），补充“张献忠入蜀屠杀”的历史记载；结合伶官传序，补充有关“伶官乱国”的历史材料；结合病梅馆记，补充清朝知识分子的畸形人格事例。三、做好初高中衔接教学，维护学生学习积极性 高中语文教学是初中语文教学的继续和深入，作为一个相对独立的新的学习阶段，与初中存在着较明显的差异。学生进入高中阶段，语文学习的难点之一就体现在文言文上。这一方面是由于初高中语文教学大纲、课程标准要求不一致，高一教材所选的文章多为先秦散文，难度较大，知识点较多；另一方面，不少学校的初中语文教师对文言文教学不够重视，学生初中阶段对文言文的学习程度不齐，了解不够系统。 推行新课程后，初中属于义务教育阶段，加强了与小学的衔接和过渡。同时不可避免的与高中阶段的教学要求有了一定的距离，特别是在文言文方面的要求。新课标对初中阶段文言文教学目标这样规定：“阅读浅易文言文，能借助注释和工具书理解基本内容。背诵优秀诗文80篇。”关于评价方式这样表述：“评价学生阅读古代诗词和浅易文言文，重点在于考察学生记诵积累的过程，考察他们能否凭借注释和工具书理解诗文大意，而不应考察对词法、句法等知识的掌握程度。”在教材的安排方面，初一文言文课文侧重叙述类文章，初二侧重写景散文，初三侧重论说类文章。 新课标降低了难度，教材作了“低调”处理，考试中文言文占分不大，一部分教师在教学中也来了个“低调”处理，有意无意地忽略了文言文教学。表现为：片面理解初中段文言文教学的性质和地位，以为初中是义务教学，学生只要了解一点就行了，忽视文言文教学向课外迁移，只顾课内不顾课外，课内又只顾基本篇目不顾自读课文，基本篇目又只顾几个可能的考点，文言文阅读的课外要求和辅导在许多教师那里几乎是零。由于初中考试取材于教材，对字词和内容的考查重在识记、理解，使得日常的教学把语文课上成了技术操练课、考试训练课，教师逐字逐句地解释，课文不停地朗读背诵，反反复复地操练，就像给初生的婴儿喂食一样，细细地咀嚼，慢慢地送入口中，等其下咽消化。学生从感觉上认为文言文容易，而到了中学，上课内容的增多，难度的加大，老师上课的速度加快，反复的次数减少，对课文分析的深入，学生一下子适应不上来，笔记的速度、思维的灵敏度，都跟不上老师的授课节奏，由此造成学生学习的障碍。表面看来，由于近年大部分地方中考内容限于课内，学生的成绩似也不错，但从高中教学来看，不错的成绩下掩藏了很多问题，一言以蔽之：缺少文言文阅读基础知识、一定的自学能力。 作为高中语文教师，抱怨无济于事，只能找出问题，寻找对策，在高一阶段做好初高中衔接教学，为学生在高中阶段顺利学好文言文铺设平台。对于该阶段的文言文教学，可以具体采取如下策略： 1、明确标准，熟悉教材。如上文所述，新课程标准对初高中文言文教学有不同要求。初高中语文升学考试方面，关于文言文阅读，初中考试取材于教材，对字词和内容的考查重在识记、理解；高考文言文选材于课外，意在考查学生的积累和通过语境去探究其文言字词用法和意义的能力和对内容的理解、分析、综合、评价能力。教师只有对初高中文言文教学的不同要求了然于胸，才能进行有针对性的教学，也就不会出现对初中学生出现的一些问题大惊小怪、一味抱怨了。 2、教授方法，培养能力，发展智力。教师要指导学生会看注释，会使用工具书，会根据上下文或其他相关知识揣摩难词难句的含义。教师尤其要改变学生严重依赖教辅书的习惯，讲清初高中文言文学习方法的不同、考试方向的不同，使学生从思想上痛下决心，培养自己的阅读能