大学地球科学课程报告论坛论文集2018-PDF、封面、目录040

199 “教师提问学生领悟”式课堂设计理念：以地学课 程教学为例 * 王宝军 施春华 （南京大学地球科学与工程学院，南京 210023；河海大学公共管理学 院，南京 211100） 摘 要：本文从现代大学课堂中学生的普遍学习倦怠现象出发，分析了“翻转课堂”存在的局限性，提 出探寻一种相对新型的课堂教学设计理念，即“教师提问学生领悟” 。该理念的核心思想是以教师为中心、 以学生为主体、汲取孔子及苏格拉底的提问法精髓和“翻转课堂”的一些合理之处、充分发挥网络在提供学习 资源和信息沟通上的作用，特色是教师站在学生的角度提出在他们“最近发展区”内的“问题” ，通过组织学 生共同发现问题的解答，从而促进学生的知识掌握和能力提升。结合地学课程教学，对这一新的课堂设计理念 进行了简要说明。 关键词：提问法 领悟 课堂设计 一、引言 1. 现代大学课堂教学的困境 大学生翘课、上课时睡觉或玩手机，这些学习倦怠现象在课堂上司空见惯。人们在谴责大 学生缺乏学习动机、意志力薄弱同时，也不禁追问教育者自身是否也存在问题？例如，目前关 于大学教学存在“水课”的声音就是教育管理者和教师的一种主动反思。一般认为，那些课程 内容重复、教师授课不专业、考核方式过于简单的课程都是“水课” 。问题是：高校教师为什 么会“放水”？我们认为，既然在当代大学， “水课”现象十分突出、甚至相当普遍，那么， 这一现象的存在一定有其客观的社会现实原因。我们注意到，在信息时代，大学生获取信息的 手段很多。对于一个陌生名词，大学生很容易在网络上搜索到解答，而且网络上的呈现方式可 能比教师的课堂讲解更生动，学生还可以对有关内容进行网络拓展搜索，从而得到比书本知识 更全面的了解。因此，如果一门课有 50%以上的知识点都是一些“一听就懂，不背就忘”的知 *基金项目：江苏省高等教育教学改革研究课题（2017JSJG088）资助、中国高等教育学会理科教育专业委员会高等理科教育重大 研究课题（1001）资助。 大学地球科学课程报告论坛论文集（2018） 200 识，或者教师的课堂授课只是停留在知识点的表层，没有深入到知识点之间的内在关联或与学 生建立起情感意义联结，这类课程就应该可以被划归为“水课” 。换句话说，在信息时代， 高校教师在课堂设计上必须转变传统的以讲授基本知识点或传授零散的知识为主要任务的单 纯认知型教学理念和方法， 转而探寻有益于学生更好地从整体上把握知识和创造知识的认知 情感型教学理念和方法。 2.“翻转课堂”能改变大学课堂教学的困境吗？ 西方在 21 世纪初提出了“翻转课堂” ，其本质是将课程内容和信息技术深度整合，从而彻 底扭转传统的课堂教学在时空上的局限性和难以顾及个体差异， 并有利于学生对知识的深度理 解。可能是由于适合西方的个体主义文化、强大的经济支持等缘故， “翻转课堂”在西方取得 了很大的成功。但是近年来我国高校虽然越来越普遍地推行“翻转课堂” ，实际上却多只是“东 施效颦” ，根据一些实证研究发现收效甚微。 “翻转课堂” 的具体做法是课前将课程基本知识点先录制成小视频， 并让学生在课下学习， 课堂时间主要用于问题的探讨和答疑解惑。真正的“翻转课堂”需要教师或专家的集体合作， 而我国许多高校的“翻转课堂”只是单个教师或少数几个人承担的一项教改任务。试想，凭借 一个人和少数人的力量， 如何能在短期内制作出大量的高质量的专业课程内容的小视频？我们 还注意到，国外“翻转课堂”主要用于中学课程，国内的跨越式教学（内涵和本质上与“翻转 课堂”十分相似）也是用于中小学生课程。那么， “翻转课堂”是否真的适用于我国的大学教 学是可以质疑的。而且， “翻转课堂”本身也存在一些局限性。比如，固化的视频虽然有利于 学生重复收看，但是却不利于知识的更新。 总之，目前我国许多高校推行的“翻转课堂”似乎并不能真正缓解大学课堂上的学生不愿 意听讲的尴尬，也未能从根本上促进学生对知识的掌握和能力的发展。我们认为，造成这一问 题的根本原因一方面固然和许多大学只是注重“翻转课堂”的形式（如录制小视频、上课时采 取讨论的方式等） 、没有抓住其实质有关（如没有对知识点进行恰当的细分和详细呈现、教师 对知识本身的总结、归纳不到位等） ，另一方面，大学专业课程的性质（如因涉及学科前沿， 知识的不确定性或争议性较大） 、大学生的特点（学习的主动性差、知识体系不完备、不善于 主动提出问题等） 、课堂教学的时空限制等，都可能使“翻转课堂”难以真正适合我国大学生 的课堂教学。因此，本着实事求是的精神，探寻新的教学理念和做法十分必要。 二、 “教师提问学生领悟”式新型课堂设计理论 在探寻适应知识社会的大学课堂教学方式的过程中， 我们认为有必要借鉴古代先哲的思想 和做法。孔子和苏格拉底分别提出了中国古代和西方古代两种典型的教育理念。总体上，孔子 主张在学生有不懂之处和有求知欲望时，教师才给予启发式提问或直接解答；苏格拉底称自己 是“精神助产式” ，他主张在学生遇到自相矛盾的时候，教师给予启发式提问，以帮助学生通 过自我反思而寻求答案。孔子和苏格拉底的共同点是：都认为学生的认知不一致和情绪困惑， 为他们学习新知提供了知识准备和心理动力的前提条件； 教师的提问对于学生的领悟至关重要； 都主要采取师生一对一的问答方式。俩人的差异在于：孔子注重学生获得对个别问题的解答， “教师提问学生领悟”式课堂设计理念：以地学课程教学为例 201 如某个事物是什么和怎么做， 而苏格拉底关注的是个体能否通过对个别事物的认识达到对一般 规律的掌握。 总之， 孔子和苏格拉底都非常重视在个别教授学生时教师的提问对于开启学生对知识理解 和问题顿悟的作用。 我们认为， 孔子和苏格拉底的教育方法成功的关键是教师找准了 “问题” ， 这就像教师找到了打开学生心智之门的钥匙。当然这并不表明学生在学习过程中是被动的，因 为教师之所以向他们提出问题，是因为他们已经具有学习动机（可以是潜在的）和知识准备， 而且教师对他们提问后，他们自己还必须经历意义接受学习和意义发现学习，最终才可以真正 领悟。且我们认为，只要教师找准了“问题” ，借助于现代的互联网上大量的学习资源和灵活 的人际交流方式，可能突破孔子和苏格拉底时代一对一的教学模式的局限，在课堂实现一对多 的启发式教学。我们将这种相对新颖的课堂设计叫做“教师提问学生领悟”式理念。 该理论的核心设想是有四个方面。第一，坚持教师的主导作用。具体来说，教师在备课的 课程中，应该重点挖掘自己和其他人在最初学习课程内容时所感觉到的难点和兴奋点，将它们 变成一个个清晰的和开放性的问题，在课堂的教学情境中适时地抛给学生，并主要采取自问自 答的方式（不排除再向学生提问及组织学生讨论）向学生呈现问题解决过程和思路。注意，这 些问题应该不是针对某个特别的学生的，而是具有普适性（这不同于孔子和苏格拉底的个别教 学中的提问） ，且学生对这一问题的理解有助于对其他问题的理解或这一类问题的理解（即产 生学习迁移） 。第二，发挥学生的主体作用。学生在教师精心设计的一系列问题启发下，有可 能结合自己原有的知识、查询到的新的知识及和师生的交流等，学会新知识的意义或提高解决 问题的能力（理解、应用、评价、创造） 。第三，除了学习孔子和苏格拉底的提问法的精髓外， 还要汲取“翻转课堂”这一现代最新教育理念的某些合理之处（即对要传授的知识进行细致的 分类、生动的呈现、按照难易程度的顺序由简单到复杂进行讲授、合理分配课堂讲课、讨论、 练习时间等） 。第四，发挥网络的信息查询和信息交流作用（课外和课内在网络上主动和被动 查询相关知识信息、 与老师和同学及网络社区中的人进行线上和线下的学习交流） 。 也就是说， 这种理论既不是单纯的以教师为中心，也不是单纯的以学生为中心，而是在强调尽量学习各种 先进的教学理论的基础上，充分利用当代网络信息资源和交流优势，实现教师主导作用和学生 主体作用的有机结合。 教师找到“问题”和解答应遵循的具体原则及做法如下：一是找“问题”时应该是把自己 放在学生的角色位置，想一想自己如果是学生，或者初次接触这门课程和相关内容时，自己感 觉有哪些地方是难懂的，而且事后证明又是十分关键的，这便提示了好的“问题”是什么。二 是解答时，教师要本着将知识点“普遍联系”的原则和“详略适当”的原则。所谓“普遍联系” 是指每个知识点都不是孤立存在的，一定处于知识网络中的某个节点上。因此，可以根据需要 将“课程知识点”的上位、下位及平行知识点一并提及，以利于掌握更完整、准确的知识。当 然要注意涉及的范围不能无限扩大，否则就会缺少重点或削弱主题。课堂呈现时可采取“先行 组织者” 策略， 就是说先呈现那些容易理解的相关知识点， 再过渡到对 “课程知识点” 的呈现， 这样便于学生的意义学习。在教案编写和备课阶段，教师要围绕“问题”将有关知识点先进行 仔细筛选、检查，对那些在网上可以查到的而且容易看懂的知识点只需要在课堂上做简要介绍 即可，应重点介绍那些较难懂的概念和理论，特别是知识点之间的内在联系，这就是“详略适 大学地球科学课程报告论坛论文集（2018） 202 当”原则。 “详略适当”原则可以保证教师的授课既让学生听得懂，又让他们有兴趣。无论是 找到 “问题” 还是解答问题， 都必须符合苏联的教育心理学家维果茨基的 “最近发展区” 理论， 以利于学生的意义学习。 下面仅以地学专业课堂设计为例，对这一课堂设计理念进行简要陈述。 三、如何在地学专业运用“教师提问学生领悟式”课堂设计 在讲授普通地质学中的“断层分类”一节时，由于“断层的形式和要素”主要是人为定义 的一些概念和现象描述，学生通过看书或者查阅资料，很容易理解，因此教师不应当在课堂上 过多直接讲述。教师在备课时要分析学生的心理，即从一般的认识逻辑上，学生首先的疑问可 能是“为什么要进行断层分类” 。因此，不应当首先讲述“断层的形式和要素” ，而是要先提出 “断层分类的意义是什么” “如果不能准确识别断层性质会怎么样” “历史上曾经因错误识别断 层出现过怎么样的工程事故” “不同的断层代表怎样的力学机制”等相关问题。这些问题中， 又有可能涉及“工程地质学” “构造地质学”等后续课程的知识。如提到“断层产生的力学机 制问题时” ，不妨将“构造地质学”中的“极限莫尔圆”这一概念抛给学生，但只是作简单介 绍，这样做的目的是让学生明白，所有的地质现象都有其力学机制，也有利于让学生意识到断 层识别的重要性。 实际上，如果教师不提出“断层力学机制是什么”的问题，或许很多学生想不到会问这个 问题。但是如果不提出“力学机制”问题，很可能会让学生感到“断层分类”仅仅是一种现象 描述，这就与背诵圆周率的位数没有太大区别。如果所有的知识点都限于记忆层次，一门课很 难引起学生的直接兴趣。因此，当教师把自己放在学生的位置上去体验，以及回想自己初次接 触到这部分内容的心情时，就会把它作为一个重要的“问题”提出来。同时，由于学生了解到 了“断层分类”在众多领域的重要性，就更容易接受对“断层形式和要素”等描述性知识的记 忆，并且容易在记忆中形成对断层的知识网络。 学生在后来学习构造地质学时，也会想起普通地质学中提及过的“断层识别”的 知识点，自然而然将“断层识别”进行了思想上的“复习” 。当大多数的知识点之间都能够建 立起这种有机联系时，学生可以不需要强制记忆就很容易建立起“普遍联系”的知识网络，这 样知识也就冲破了学科的界限，以“问题” （此时学生已经可以自己提出有意义的问题了）为 中心，形成了普遍的知识网络。当学生今后遇到新问题时，他们可以在自己的知识网络中寻找 到相关的知识点和知识点之间联系，这成为能否解决方案的关键。 总之，由于学生的人数众多，以及中国学生“课堂沉默”的特征，让学生在课堂上主动提 出问题的难度比较大，而且即使个别学生提出了问题，教师对这些问题进行讲解，或组织学生 进行讨论，也未必能有利于多数学生对知识点的学习。因此，本文提出教师在上课前事先站在 学生的角度找到高质量的“问题” ，上课时向学生提出这些“问题” ，再引导学生共同探求“问 题解答” 。在这个过程中，学生的注意力容易集中、思维容易被调动、学习动机容易被激发。 由于“问题”在其“最近发展区”范围内，学生容易理解新知识的意义，并有可能学会解决问 题的方法， 促进学习迁移。 但是 “教师提问学生领悟” 式课堂设计目前还较多地停留于设想， “教师提问学生领悟”式课堂设计理念：以