【培训课件】新课程改革的进展与反思.ppt

新课程改革的进展与反思,一、新课程改革改变了什么？,课程观念和设计的进展教与学理论和教学实践的进展师生关系与教师角色变化课堂评价和教学管理的变化,（一）课程观念和设计的进展,几年来我们接受或生成了哪些新的理念？新理念的精神实质是什么？新理念和传统理念的冲突何在？,以学生发展为本，培养创新精神和实践能力。这是课程改革的中心理念，也是素质教育的基本理念。如何看待“学生”学生观如何看待“发展”发展观,学生发展观,1.三维目标观,总体上，课程改革强调强调知识与技能，过程与方法，情感、态度和价值观“三维”目标学科层面上，各科课程标准专设“课程目标”一节表述，三维目标被细化和具体化学科内的单元设计、专题设计或模块设计上，结合对实际教学的指导，三维目标又进一步被可操作化。,对三个维度的追求也出现了均衡化的趋势不同学科在同一目标维度上的趋同现象富有差异和特色的学科目标显现出僵化和呆板课程目标的学科特性有不同程度的丧失学科教材呈现了非学科化的倾向。,反思：目标的“求同”和“存异”,三维目标的设计作为课程改革的整体目标是必要的，但各个学科和学科的各个部分都机械地套用三维目标进行高度“求同”的设计又是机械的和危险的。目标的求同既可能是联系和沟通各学科的基础，也可能窒息学科的个性和生命力。,观点,2.课程知识观,明确（共同）知识默会（个人）知识陈述性知识程序性知识学院知识本土知识,明确（共同）知识默会（个人）知识,知识是对客观世界的真实反映，具有真实性、客观性、可反复证实性，人们一旦认识或掌握了知识就可以用来改造世界。知识是人们经过检验后的认识，对所有人都适用。学校教育的全部活动就在于呈现知识、接受知识和测量知识，知识成了学校教育的轴心。,新的个人知识观,从知识的外在意义到注重知识的内在意义。知识首先是“人”的认识和理解，知识首先是心灵的知识，个人的知识，而不是外在的、客观的知识。知识必须通过个人的建构才能成为对个人有用的东西。学习知识的目的不仅仅是为了改造社会，它也指向人的内心，塑造人的灵魂，拓展人的生命价值。,陈述性知识和程序性知识,陈述性知识是指个人具有有意识的提取线索，因而能直接陈述的知识。这类知识主要用来回答有关世界“是什么”和“为什么”的问题。程序性知识是指个人没有有意识的提取线索，只能借助某种作业形式来间接推测其存在的知识。它主要回答有关“怎么办”的问题。操作性知识是程序性知识的一个重要方面。由于动作技能也是按照某种规则办事的能力，因此也属于程序性知识。,学院知识与本土知识,本土性知识的存在和所具有的积极价值为新课程结构变革奠定了深厚的知识基础和伦理基础。“本土知识是本土人民在某一地区与自然的相互作用过程中所形成的认识和智慧结晶”。认为本土知识具有“地方性”、“整体性”和“口头性”。本土性知识实际上是一种“地方性知识”，也是一种“被压迫的知识”。本土性知识的存在和具有的价值促成了校本课程的开发，而校本课程开发提高了本土性知识在整个知识体系中的地位和价值。,你到底是想注水还是想放水？,38岁生日前一天，我从噩梦中醒来，心狂跳不止，又梦见数学考试了。水池有一个进水管，5小时可注满，池底有一个出水管，8小时可以放完满池的水。如果同时开进水管和出水管，那么多少小时可以把空池注满？呸，神经吧，你到底想注水还是想放水？,学数学就是要学有用的东西，像水池注水这些跟生活实际完全脱节的东西学来干什么？课标的基本理念：“人人学有价值的数学”。有价值的数学就是有实用的数学？学数学难道是为了能用？,学习有价值的数学,它不仅是对学生进一步学习有用的数学，而且是对学生从事任何事都有用的数学。它并不是指哪一类数学知识有没有价值，而是指学生在学校需要有选择地学习对学生发展有更促进作用的一些数学内容，如计算、统计、概率、位置、图形变换等在现代社会中广泛应用的更有积极意义的数学内容。管它是注水还放水，学生在解决问题过程中经历了数学思考，就有它的价值。,什么是有价值的数学？,3.生成课程观,课程不仅是预设的，也是生成的课程不是静止的，也是动态的生成课程具有体验性、创新性和生命性的特点，它是对预设课程进行批判反思的结果，也是建构主义知识观的客观要求，同时也是课程回归生活的应有之义。生成课程的实现条件是：提升教师与学生的课程意识，优化师生关系，确立主体取向的课程评价观。,生成课程：以真正的对话情境为依托，在教师、学生、教材、环境等多种因素的持续相互作用过程中动态生长的建构性课程。生成课程弃绝了“本质先定，一切既成”的思维逻辑，而代之以“一切将成”，课程在过程中展开其本质，课程活动成为师生展现与创造生命意义的的生活过程，而非单纯的认识活动。,（二）教学理论与实践的进展,我们正在建构什么样的课程与教学理论？我们逐渐熟悉的教学行为后面隐藏了什么样的教学理论？我们的理论描述离教师的要求还有多远？,课堂教学的三种主要方向,教学认识论方向教学是特殊的认识活动，强调有意义的接受学习，间接学习教学交往论方向教学是交往、对话、合作，强调活动教学教学探究论方向教学是体验中的认知，强调“做中学”,交往教学：对话、合作、交往,教学是教师的教与学生的学的统一，这种统一的实质是交往。对话、合作、交流，成为新课程中出现频率比较高的词汇，并开始改变着教师的教学行为。,独白：传统课堂教学形态,教学是教师和少数学生的“戏剧”演出多数学生是“观众”，教案是剧本教师、学生和课本之间是独立的教师的独白是主要的教师与学生的心被隔断教师掌握话语控制权学生成为教师完成教学任务的工具,对话既是两个主体间的应答，也是多个主体间的交锋差异构成课堂对话的动力基础和可能性条件没有或不可能达成共识，同样是教学成功知识技能的学习要对话，精神陶冶更是以对话为基础把少数人对课堂的垄断，变成师生、生生的对话过程教育是思想和思想的交流，心和心的沟通,对话：交往教学形态,教学活动中交往的特征,（1）合理的交往是一种合作式的交往；（2）参加交往的各方相互持平等的态度；（3）在交往中真正做到民主；（4）在交往中相互取长补短和理智相处；（5）逐步地使不带支配性的交往行为成为可能；（6）相互传递的信息是最佳的信息；（7）现在的交往将为以后的合理交往创造条件；（8）并非一切合理的交往都必须达到一致的认识，避免在交往终了作出盲目的决定。,探究教学：“探究”和“接受”,“探究”问题成为课改主要关注点之一，无论文理，各科课程标准和教材都给予了高度重视，。探究的课程设计给学校教学改革带来了新的推动力。通过对研究性学习和探究教学的研究和理解，教师开始接受新课程带来的新理念和新方法。“探究”和“研究性学习”在形成一种潮流的同时，更需要对探究进行重新审视，使“探究”获得真实的教学意义。,探究式教学的基本特征,学习者围绕科学性问题展开探究活动学习者获取可以帮助他们解释和评价科学性问题的证据学习者要根据事实证据形成解释，对科学性问题做出回答学习者通过比较其他可能的解释，特别是那些体现出科学性理解的解释，来评价他们自己的解释学习者要交流和论证他们所提出的解释美国国家研究理事会2000年,探究的相对价值,探究和接受各有其价值探究强调通过直接经验进行学习接受则主要使通过间接经验获取知识,奥苏伯尔的观点：有意义的学习,接受学习和探究学习各有其智力发展的功能绝大部分知识是通过接受学习而获得日常的生活问题则是通过发现学习来解决“发现教学法几乎不能成为一种高效的传授学科内容的基本方法。”不能毫无根据地就认为，接受学习始终是机械的，而探究学习必然是有意义的。教育界那种根深蒂固的信念即“只有人们自己所发现的那种知识才是他们真正具有的理解的知识”不一定是正确的。接受学习和探究学习都既可能是机械的，也都可能是有意义的，这要根据学习所处的条件而定。,探究的悖论：模式化与非模式化,如果按照课程标准要求的要素和环节去严格执行，那么，本应充满灵感和创造体验的探究活动，就可能被机械地程序化；如果抛开课程标准对探究活动要素和环节的指引和要求，又可能不是完整的和真正意义上的探究。这里有课程标准的设计问题，也有教师的理解缺陷和创造力缺失问题，更有将探究的功能和作用神话的认识问题。,（三）师生关系与教师角色的变化,谁是课堂的权威？课堂需不需要权威？教师是平等中的首席？课堂生活的平等与民主生态应该走向何方？教师作为怎样的研究者？,新课程中教师角色观,知识的传授者学习的促进者学生的管理者学生的引导者教室中的权威平等的合作者被动的学习者主动的研究者课程的执行者课程的开发者,消极的角色替罪羊：教师不可避免地要暂时或永久地、偶尔或经常地成为仇视的对象侦探和纪律执行者：教师不可避免地要扮演执法者角色：评定作业、定等级、分组、升级和留级等；维持课堂秩序，扮演警察的角色；判断学生行为正误并给予奖励或惩罚；裁判学生之间的纠纷和调停,教师角色的研究,权威的角色家长的代理人：儿童发现教师是一个与家长有着许多共同特点的班级主持，自然会把与他的父母有联系的意义、特征、期望和行为模式转移到教师身上知识的传授者支持的角色治疗学家：学生心理卫生顾问朋友与知己模范公民：社区、家庭、学生心目中的模范公民；有教养和威望的人；学生模仿和崇拜的对象团体的领导,花开的声音,如果把孩子比为花朵，老师就是园丁；若把教学比为劳作，培优辅差则与浇水、施肥无异。有的园丁喜欢将花朵进行欣赏、比较、评判，而后进行美化、矫正、修剪。而我却喜欢倾听花开的声音。很多时候，我会静默如一湖春水，面带微笑，听孩子们的读书声，那声音如燕子呢喃，小脸如山花绽放。我会侧耳过去，听听他们打某个同学的“小报告”，说说同桌的“坏话”。我会沉稳如一座大山，听他们为某个问题争得面红耳赤，甚至“手舞足蹈”。我会为他们提出些幼稚问题莞尔一笑，而从不加以讥讽指责。,在倾听中，园丁有所发现，有所思考，有所创新；在倾听中，花朵不时吮吸阳光雨露，生命之花在三尺讲台下开放得灿烂如火，如芍药、似牡丹。在这教师权威时代即将成为过去之时，倾听孩子的心声不再是哗众取宠，而是人文教育时代的迫切需求。在我们刻意要求孩子认真听讲，学会倾听时，我们是否也要蹲下身子，弯下腰杆，静下心来，倾听花开的声音。因为倾听是对话的前提，对话是民主的体现。教师高尚的情操、宽广的胸怀、至美的人格在倾听中一一呈现。师生相互欣赏，互相接纳，教育之树才能开出智慧之花，结出民主之果。,我们在新课程中成长,曾几何时，教师太重视自己的感受，却忽视了学生的自尊；曾几何时，教师太在意自己的形象，却疏远了学生的感情；曾几何时，孩子们一双双求知的眼睛逐渐暗谈、迷惘。面对着一个个“师本”理念环境下服服帖帖的孩子们，好长一段时间我竟曾经有十足的幸福感和自豪感。多少次，我们的学生有了新点子，却被我们武断地否定，多少次，面对孩子们饱含心血的“杰作”，我们不屑一顾；多少次我们强行地打断孩子们富有创意的表达。经历了无数次这样的情况后，我们的孩子沉默了，他们听话了，他们不“胡闹”了。,我越来越痛心地感到自己过去曾无意在多大程度上伤害了孩子们哪！扼杀了他们的思考和个性，剥夺了他们情感体验的时空，消减了他们学习的兴趣痛定思痛，让他们提出与众不同的观点，敢想敢说敢闯敢干；鼓励他们敢于向课本向老师说不，决不迷信权威；组织他们面对每一个问题，提尽可能多的设想，找出解决的方法帮助他们积极参加实践在实践新课程的过程中，我越来越发现，当我尝试性地把学习过程还给孩子们，把评价的权利还给他们，效果竟是出奇的好：课堂上再没有了压抑的气氛，孩子们发问的声音多了，争论的声音大了，质疑的声音响了，表达的愿望强烈了！他们有了久违的笑脸，有了成功的欢乐！猛然间一种感动涌上心头：我的行为的改变，竟能带给孩子们一片自由翱翔的天空！,专题：教师作为研究者,教师是教育教学行动研究的主体教师是教育案例研究的主体教师是教育叙事研究的主体教师是有效教学研究的主体,教师的行动研究,教师行动研究的根本目的不是为了理论上的产出，而是为了教学实际本身的改进。行动研究是这样一种革新的过程，这个过程的目的在于教师自己而不是其他人的教学实践之改善。传统上，“教育研究”的目的是为了获取“真理”，并认为这些研究出来的“真理”能够通过教师很好地再现于教育实践之中。这种实质上把教师视为一个简单“中转站”的观念对教育理论与实践的关系估计得过于简单。科学概括出来的研究知识并不能直接地驱使社会实践，还必须有一个“启蒙过程”以使某一情境中的参与者能够对自己的情境有真正的理解，并做出明智而谨慎的决定。,行动研究方法,观察陈述方法非观察性调查及自我报告技术情境分析和问题解决方法批判反思与评价技术,行动研究的基本程序,回顾诊断筛选问题分析原因优选理论拟定设计实施行动效果监控审查反思“审查反思”是至关重要的环节，是“行动”和“研究”的中介，是保证发现事实和利用事实之间的有效联系，是沟通实际与理论的桥梁。,行动研究方法与成果的表达形式,教育日志教育叙事教育案例教育反思教学课例,教师对行动研究的理解,阅读着这些精辟的概括，只感觉行动研究对我来说遥不可及。直到学期结束，才百般无奈地拿起书来仔细研读。读着读着，也不知什么原因？突然间感觉这行动研究跟我们是那么的亲近，尤其当我了解行动研究方法与成果的表达形式是教育日志、教育叙事、教育案例、教育反思和教学课例等后。可能是因为我们写的教学随笔跟他有点接近吧！平时教学中跟学生们朝夕相处，他们那种天真、帅气的表现总会引得你哭笑不得。过后也只把它当一件趣事一笑而过或者草草地记录下其框架作为一篇随笔，根本没有挖掘隐藏在其背后的深层内容。回想起那些趣事却总感觉有那么多的遗憾，后悔自己当时怎么就没把它详细地记下来？说不定会是一篇很好的案例，也还有可能是写论文的好素材呢？当我决定根据随笔上的一些琐事写些什么时，却又感觉缺少些什么？仔细一想，就是缺少一些专业工作能力。教师在不断变化的教育、教学实践中积累和发展专业工作能力对教育行动研究具有直接的影响，这种专业能力不是仅靠学习专业学科知识和教育科学知识就可以转化生成的，也不是仅靠教学经验积累、阅历的增多而自然积累的，而是需要教师在教育、教学工作中投入大量的精力进行研究，并将理论应用于实践中。,教学案例研究,教学案例研究的基本思路是把教学过程发生的教学事件和处理的全过程如实记录下来，写成“案例过程”，然后围绕案例过程中反映出的问题进行分析或集体研讨，提出解决问题的策略以及值得探讨的问题，最终形成教学案例。,教学案例研究的意义,有助于教师把先进教学理念落实到具体的课堂教学行为之中有助于提高教师的实践反思能力，促使教师的专业成长有助于教师互相交流研讨、提高其看、评课等教研活动的实效有助于教师深入开展课题研究，提高课题研究的实效,教育叙事,教育叙事是以叙事、讲故事的形式记录在自己的教育实践、教育生活中发生的各种真实鲜活的教育事件和发人深省的动人故事，表述自己在实践过程中的亲身经历、内心体验和对教育的理解感悟。“叙”就是叙述，“事”就是故事。教育叙事其实是一种叙事化的教育反思。,如何看待教育叙事？,教育叙事定位在接近教育现实中所发生的各种真相，挖掘真实事件背后的复杂意义。写教育叙事实为了让教育回归生活本身，让教师在教育生活中领悟教育的力量，使自己的教育实践具有自己独特的理论和实践的生命力。写好教育叙事需要有足够的理论视角。写好教育叙事与我们教师是否有明确的追求有关。一旦教师想要认真地审查自己的教育生活，无疑就能够写出高质量的教育叙事。,写教育叙事的要求,必须基于真实的课堂教学实践每个“教育叙事”必须蕴涵一个或几个教学事件要有一定的情节性和可读性教学事件必须具有一定的典型性，蕴含一定的教学理念、教学思想要有问题性，完整的教育叙事必须有一个照亮整个文章的“问题”写作方式以“叙述”为主，夹述夹议,（四）课堂评价和教学管理的变化,课堂评价逐渐成为教师一种自觉行为课堂评价允许教师发挥教学个性课堂评价中学生获得了参与的自由课堂评价越来越成为教师的教学反思,课堂评价的焦点：学生的状态,参与状态。学生是否全员参与学，学生是否还参与教，把教与学的角色集于一身。交往状态。课堂上是否有多边、丰富、多样的信息联系与信息反馈；课堂上的人际交往是否有良好的合作氛围。思维状态。学生是否敢于提出问题、发表见解；问题与见解是否有挑战性与独创性。情绪状态。学生是否有适度的紧张感和愉悦感；学生能否自我控制与调节学习情绪。生成状态。学生是否都各尽所能，感到踏实和满足；学生是否对后继的学习更有信心，感到轻松。,教师行为的课堂评价,组织能力。包括教材的组织、语言的组织、教学活动的组织能力。注意中心。是否从自己的思想或教案转移到全班学生的思维。教学机智。教师对课堂状态的反应和把握。教学态度。对学生是否尊重和信任，对每一个学生的发展负责；是否热情与宽容，鼓励学生的好奇心、坦率与自发性。教学境界。教学水平有三个相互贯通的层面：授受知识、启迪智慧、人格生成。,教师的教学反思,教学反思就是教师自觉地把自己的课堂教学实践，作为认识对象而进行全面而深入的冷静思考和总结，从而进入更优化的教学状态，使学生得到更充分的发展。教学反思是一种有益的思维活动和再学习活动。一个优秀教师的成长过程中离不开不断的教学反思这一重要环节。教学反思可以进一步地激发教师终身学习的自觉冲动，不断的反思会不断地发现困惑。教学反思可以激活教师的教学智慧，探索教材内容的崭新表达方式，构建师生互动机制及学生学习新方式。,一位教师的教学反思,把课上到孩子们的心里，必须具备三个条件：其一，情感撞击；其二，心灵对话；其三，学会分享。所谓情感撞击，意味着课堂是一种情感的课堂；意味着师生情感同时运动，相互碰撞；意味着它是促使学习者以最佳心境投入到习中的有效保证。所谓心灵对话，它既是优秀课堂教学的一种本质性标识，又是艺术课堂教学的一种具体操作。所谓分享，是双向的沟通、彼此的给予和共同的拥有。分享，意味着教师有更多的唤醒，而不是灌输；更多的引领，而不是强制；更多的平等给予，而不是居高临下的施舍。,该让凤凰何时唱,近几天，我一直被语文课上出现的事情困扰着。在我和孩子们一起学习山泉流过的地方一课的最后两个自然段时，为了激起学生对这位山区女教师献身精神的敬仰之情，我和往常一样让读书最好的李晓光先给全班示范朗读。他读得声情并茂，极富感染力，同学们忍不住为他鼓起掌来。但我接着问谁还愿意读时，本以为会小手如林，却没想到一个应声的也没有。尽管我一再鼓励，也没有谁打破最后的沉默。这个局面是我始料不及的，问题究竟出在哪里？昨天，我偶尔读到了于永正老师的教学感悟文章一鸟如林，百鸟压声，茅塞顿开。,于老师说：“从教学论观点看，教学是一个过程，是一个学生在老师指导下由不懂到懂，由不会到会的认知过程。正常的教学应展示这一个过程，而不是展示一个结果。”是啊，我在这堂课上就只重视了尖子生的读书效果，却忽略了其他学生的学习过程。在课下与孩子们的交谈中，他们也坦白了自己的心迹：“李晓光读得那么好，谁敢和他比。”这更验证了于老师闪着智慧的感悟。对于老师佩服之余，我又想到了很多。人们常说：有比较才有鉴别。儿童发展是一个过程，在教学中如果没有比较，就无法判定他们发展的状况，这说明“比较”是重要的。但作为教师，我们一定要清醒地认识到，比较只是一种手段，如何通过比较促进儿童的不断发展才是真正目的。所以，“和谁比”、“比什么”、“怎么比”是首先应该明确的。,在我的语文课上，我是让学生先和别人比，再和自己比，结果压抑了学生的积极性，也使他们失去了信心。相反，于老师总是让学生先和自己比，后和别人比。“先和自己比”，学生就容易发现自己的进步，体验到成功的快乐，充满求知的信心；“后和别人比”，他们就会很快发现自己的不足，明确努力的方向。你看，这种做法是不是有点像“百鸟朝凤”？百鸟都鸣叫之后，技压群雄的凤凰最后再一展歌喉，这多么和谐啊！百鸟也会在这和谐中得到发展。倘若凤凰先高歌一曲，哪只鸟儿还会再不知好歹地接着唱呢！于是，在今天的语文课上，我改变了过去的做法，也来了一个“百鸟朝凤”。果然，一度寂静的课堂，现在又热闹起来了,有效教学,有效教学就是为达成“好教学”的目标而自觉树立先进的教学理想，并通过综合利用一切教学策略和教学艺术，使这种教学理想转化为能使师生协调发展、不断超越的教学形态的过程。有效教学方法来自教学实践教学有法，教无定法从口号走向实际,有效教学的三层分析,表层教学形态：它兼具了一切“好教学”的外在特征。如教得轻松、学得愉快、教学效率高、教学过程严谨、师生配合默契，教学气氛融洽。中层教学思维：它是为逼近“有效”的目标而对教学进行的科学控制与情感调适，是潜藏在“好教学”背后的教学逻辑。深层教学理想境界：所谓“理想”、“境界”就是追求的目标，其存在的意义是为现实教学产生一种动力、牵引、导向作用。,表层的有效教学指向着眼于教学的现实中层的有效教学是着眼于教学的背后深层的有效教学则是着眼于教学的未来有效教学应是一个动态的转化过程：把有效教学从有效的“理想”转化成有效的“思维”，再转变为一种有效的“状态”。,二、新课程改革深化发展的方向,寻找失去的问题意识寻求形式与内容的统一寻求分科与综合的动态平衡深化基础教育的基础,（一）寻找失去的问题意识,教学活动设计的目标是什么？解决问题还是发现问题？问题直觉与问题意识需要培养吗？,问题意识是任何一个儿童生而有之的。儿童的好奇心很强，什么都想知道，什么都要问一问，儿童经常向大人发问，甚至刨根问底，这就是儿童天生的问题意识的表现：他们有自己的疑问，并且能通过种种方式主动寻求答案。当孩子牵着妈妈的手走在大街上，看到什么、想到什么自然产生什么疑问时就会问到什么，他的这种意识没有任何限制，很自由，是完全自主的。为什么往日强烈的问题意识，随着年龄的增加和受学校教育的时间的增长、个人知识的增多而失落了呢？,我们为什么丢失了问题意识？,（1）评价标准排除了问题意识衡量教育成功的标准是，将有问题的学生教育得没问题，全都懂了，所以学生年龄越大，年级越高，问题越少。（2）传统的教学方式催眠了问题意识在课堂上，学什么内容是老师事先安排好的，怎样学习是老师备课设计的，学习过程是教师控制的，还有课堂的时空、纪律等各种各样的限制，这些都使学生的思维和意识失去了一种自由的状态，学生的问题意识也会受到一定程度的限制。,（3）教师的权威窒息了问题意识孩子之所以敢于质疑父母而信奉老师，是因为老师在孩子心中比父母具有更大权威。孩子对事物的判断并没有从事物本身去分析，而是服从了权威。那么在学习上，学生心中长期有太大的权威驻守，会使他们敢于质疑的问题意识失去存在的土壤。（4）对学生疑问处理不当扼杀了问题意识学生大胆地提出了问题，由于课堂上各种因素的限制，教师暂时不可能帮他解决。往往以各种方式转移他们的注意力。提问行为成了没有意义的行为，学生产生问题的动机和提问行为一再受到挫折，那么学生再次生发新的疑问的心理动力也就会逐步减弱。,唤醒学生的问题意识,1、传授思维方法2、善待提问行为3、进行提问训练4、尝试角色转换,（二）寻求形式与内容的统一,改革的形式重要还是内在实质重要？去伪存真需要多大的勇气？情景课能培养出文学大师吗？活动课能培养出数学家吗？,把“对话”变成“问答”为夸奖而夸奖把“自主”变“自流”有活动没体验合作有形式而无实质因“泛化”与“神化”而导致的探究的浅层化与庸俗化贴标签式的情感、态度、价值观教育,课堂教学改革中的7大问题,师：小朋友，你们喜欢自己的学校吗？生：喜欢。师：今天老师想带小朋友们到动物学校参观，你们想不想去？生：想。（播放优美的多媒体动画课件）师：谁来告诉老师，你在动物学校看到了什么？生：我看到了两座小房子，白云在天上飘来飘去。师：你观察得真仔细。还看到了什么？生：我看到这里有小动物、小桥、河水、大树，真漂亮啊。师：你的语言真流畅，还看到了什么？生：老师，我看见小鸡好象在草地上吃虫子。生：老师，小白兔跳舞欢迎我们呢！生：河水的声音真好听，好象在唱歌。生：我还看见小白兔向我们招手。十多分钟过去了，在老师的一再肯定下，学生热情高涨不断有新的发现，举手发言的激情丝毫不减。,变了味的数学课,1情境创设的目的是什么？数学课看图语言训练课？“你在动物学校看到了什么？”不能很好地为数学学习服务。“草地上有哪些动物？这些小动物是怎样排列的？每种小动物各有多少只？”这些问题可以为学习乘法做铺垫。2评价的目的是什么？激励功能导向功能？“你观察得真仔细。”错误信息，描述得越仔细越好。“这个小朋友看到了两座房子，他能用数学的眼光来观察，真了不起。”引导数学活动。,天然去雕饰：嚼青橄榄,易老师一站上讲台，听课老师就开始议论：“哇！长得这么丑！”她一写字又有人说：“哇！她的粉笔字真不怎么样！”等她要求孩子“饱满地”坚持读五分钟，又有人开始轻轻地笑：“莫名其妙！”随着课堂的推进，大家期待中的高潮并没有出现，议论声开始慢慢变大了。“语言不够简洁嘛！”“关键部分根本没有讲清楚嘛！”“哪有人从后面往前加笔划的？”显然，她的课好些人并不看好。可是，你听，人群里时不时地为她的幽默、“出格”爆发出一阵阵笑声。这是一堂充满争议的课。,我们已经习惯的公开课：精心设计的导入、问题，精美绝伦的图片、课件，层层剥笋的朗读讲台上的老师使出十八般武艺，如演员般激情四射，而学生们呢，也各个都如演员能说会道。课堂教学过程设计引导：教师在备课时要完全吃透文本，再设计一些能帮助学生达成这种理解的问题。这正像一个捕鸟人预先设好了陷阱与诱饵，引着鸟儿一步步自己掉入其中。教师要吃透文本是对的，但理解的权利是否应该交还给孩子们呢？,易老师说她的目的很简单，就是要让孩子们读懂。而这读懂又需要所有的孩子最大限度地参与到课堂上。部分的提问与朗读只能检测一部分学生、小组讨论有效的恐怕也不多见，更何况有些理解是只可意会不可言传的。易老师不断地将球踢还给孩子。字音不清楚自由读；词句不理解再自由读；无法体会感情还是自己读！整个课堂书声朗朗、却很少见到老师的导与讲。完全自由的课堂几乎没什么看点。读书正像嚼青橄榄那样，一开始酸酸涩涩，经几遍咀嚼后方有丝丝清甜留在口中。嫌味苦者早早就放弃了，而只有真正的“读者”坚持到最后才有机会体会到什么是“齿岬留香”。,语文课该怎么教？,语文课不像“语文”了。教物种起源导言，老师却花了近一个教时来展示通过网络搜集到的许多跟“物种起源”相关的素材，如“达尔文学说与新达尔文涵义”、“达尔文的考察经历”等。给人的感觉，这是一堂用现代媒体介绍生物进化知识的生物课，并不是语文课，由于教学内容的移位，使“概括观点”、“筛选信息”、“理解难句”、“体会作者科学精神”等这些真正的语文目标反而旁落了。,语文教学的现状,春风化雨少了，条分缕析多了；自由生长少了，拔苗助长多了；体味把玩少了，条条框框多了；开怀大笑少了，忧愁烦躁多了；畅所欲言少了，恭敬倾听多了。学生的喜爱少了，厌倦苦恼多了。,语文课该是什么样子？,老师：“语文应该是与生命共舞的活动，是充满色彩和活力的”，“是教师和学生用生命共同搭建的一个交流平台、谱写的一曲生命欢歌。”学生说：语文课应该“是欣赏的天堂”，“像天堂一样美好，令人向往”；“是活跃的天堂，那里是我们这些小精灵跳跃的地方。”学生：语文真的学起来了，也不觉得有多难，比起历史来要好背，比起英语来要好说，比起数学来要好做。语文老师的课让我觉得语文这东西很奇妙，它能让一个人的心情随文字的变化而变幻。学生：语文课是文学自由飞翔的地方，而不是照本宣科，把文学囚禁在一本小小的语文书中。这个时代的少年的心是复杂的，越来越多的另类文字体现了心底的呐喊，我喜欢那种文字。文字缺少了感情就像缺少了绿叶的枯树，我喜欢能和我共鸣的感情的文字。,学生：我心目中的语文课，有数学、物理的严密、逻辑；有社会、政治的故事纷呈，纵横古今，时论天下；有美术的细腻性情；有体育的热情奔放、进取精神；还有，语文的浓浓的人文书卷与生活气息。最重要的是感情的触动与心灵的共鸣。不要让我们总从冰冷僵硬的纸上“学习”文字、语言；要让我们的每一个脑细胞(甚至身体的每一根纤维)都感受和接纳我们民族的文字、语言。学生：语文老师视文学为高尚的东西，学生则视高尚的东西均是文学，尽管许多人文精神和艺术技巧都渗透在语文里，但其实语文不等于文学。学语文毕竟不是搞文学，文学要靠文学爱好者去发扬它的魅力，作为学生主要是加强对中外文学作品的阅读。学生：可以没有课本它教我们的不是语法而是启迪灵感，它教我们怎样去搜索那流星般的灵感。让我们学习的不是别人写的，而是自己去创造文章。而这些却只能永远游离在我们的幻想中。,陶行知的六大解放,解放头脑，让学生能想；解放眼睛，让学生能看；解放双手，让学生能干；解放嘴，让学生能谈；解放空间，让学生能接触自然；解放时间，让学生能学自己想的东西。,（三）寻求分科与综合的动态平衡,综合性学习能够教出综合的思维方式吗？综合能力到底是什么？怎样看待学科活动和学科资源的价值？,综合能力的含义,首先是学科内的综合能力，然后是跨学科的综合能力，最后是综合素质，水平要求越来越高。不同学科的基本规律和本质内容是形成跨学科综合能力以及综合素质的基础，学科能力愈强