四川省资阳市高中化学教育科研微型课题学习研究手册

资阳市教育科研微型课题学习研究手册资阳市教育科学研究所2020年4月目 录第一篇 研究的价值取向1. 2.选择适合教师特点的研究方式第二篇 走进微型课题3.微型课题研究：走向师本的教研方式4.关于微型课题研究若干问题的思考5.微型课题研究的四种策略6.微型课题研究的基本过程7.微型课题的研究步骤第三篇 微型课题研究感悟8.教师科研走向微型课题9.微型课题，促进我的专业成长10.微型课题应“四宜”11.以小见大 别有洞天扎实推进“微型课题”研究的思考与实践第四篇 教育科研方法12.教育科研的常用方法13.搞教育科研可以从调查研究开始14.个案研究法概述第五篇 微型课题研究案例15.在“微型课题优化小学识字教学方法的行动研究研讨会”上的发言16.辟出农村化学实验教学的新天地17.研究，让识字教学如此美丽第六篇 如何撰写微型课题的研究方案、报告18.微型课题设计方案的基本要点19.“提高小学生笔算正确率策略的研究”研究计划20.小学语文情境作业设计策略的研究研究方案21.“小学毕业班学生自主复习存在问题及对策研究”微型课题研究成果小学毕业班学生自主复习现状的调查报告22.微型课题结题报告的撰写第七篇 微型课题管理方法23.制度：驱动微型课题研究的支点24.雪岸镇中心初中微型课题研究管理条例25.成都市棕北中学、棕北联中教育科研微型课题管理实施细则26.如东县微型课题申报表27.中山路小学微型课题研究方案表第八篇 资阳市教育科研微型课题管理28.资阳市教育科研微型课题管理办法附1.资阳市教育科研微型课题申请评审书附2.资阳市教育科研微型课题结题申请鉴定书第一篇 研究的价值取向1 上海市教科院普教所 胡兴宏近年来，基础教育正在经历一场包括目标、体制、机制、内容、方法和评价等在内的，基于现实、指向未来的变革。而教育改革能否深入，学校内涵发展能否实现，教师起着至关重要的作用。在新的历史时期，教师除了应当具备传统所界定的专业特性（诸如理解本学科的知识及其结构、掌握必要的教学技能等等）之外，还必须拥有一种“扩展的专业特性”有能力通过较系统的自我研究和对别人经验的研究，通过在实践研究中对有关理论的检验，实现专业上的自我发展。同时，新课程背景下教师培训的内容和形式都需要作出相应的变革。因为新课程实施的基本条件是教师转变教学观念和教学行为，而这一转变必须在教师自身的实践探索中才能真正实现；面对新的课程环境，教师可以利用的现成经验很少，必须不断主动探索、经常反思总结；新的课程结构、内容为教师自主性的发挥留下了余地，也对教师成为课程开发、实施的研究者提出了要求；新型的师生关系需要在师生平等对话、共同探究中构建和发展，教师角色地位的转变需要有一个实践体验的过程。所以教师进行课程、教学的研究，将成为教师专业发展和应对新课程的基本途径。人们提倡广大中小学教师参加教育研究的目的不外乎三个方面：发现规律，获得教育科学研究的成果；认识教育、改进工作，获得教育质量提升的成果；提高自我，获得学校、教师发展的成果。十多年来群众性教育科研的大量事实告诉我们，“认识教育，完善工作，完善自我”，是教师参与研究的现实而深刻的追求。学校教育科研活动旨在从学校内部推进课程改革和学校发展，使学校里所有的人都成为改革与发展的动力。中小学教师参与教育研究的主要价值，不在于能发现反映普遍规律的教育知识，而在于能够更新教师的教育观念和提升解决实际教育问题的能力。可以这样说，教师开展教育科研“播下的是课题研究的种子，收获的是先进理念和教育智慧”。所以，教师开展教育科研必然走研究、学习、工作的融合之路。从某种意义上说教师的教育科研就是教育教学实践行动的一种形式，而不是游离于教育教学实践行动之外的活动。这种教育科研活动不仅关注文本学习、资料积累和理论思考，而且更加关注实际问题的解决和教学行为的连环改进：“正式”的教育研究活动和“非正式”的教育研究活动具有同等重要的力量。基于以上的认识，我们可以将教师参与教育科研的主要特点归纳为这样几点：第一，为自己而研究，在研究自己；第二，在行动中研究，在行动中学习；第三，以项目为载体，重视“非正式”课题；第四，强化合作交流，开发差异资源；第五，需要直接或间接的“专业引领”；第六，需要在看似无问题处发现问题，在问题成堆时聚焦问题；第七，主要成果是增长实践智慧，获得行为改进；第八，成果的表达需要用自己的语言叙述自己的实践，从自己的实践提炼自己的经验，让自己的经验体现自己的特点。（发表于上海教育科研2020年第6期）2选择适合教师特点的研究方式上海市教科院普教所 郑慧琦群众性教育科研开展以来，学会“课题的选择与设计”一直成为教师研究起步的第一堂必修课。然而这毕竟只是一小部分教师所能及的，对大多数刚参与教育研究的教师来说，更多的是一种困惑、迷惘，甚至导致一种退却。今天，我们需要重新认识教师研究的内涵，认真审视教改对教师提出的任务要求，让教师人人成为教改的动力。因此教师应该人人参与研究，人人成为研究者。那么如何使广大参与研究的教师走好成功的第一步呢？由于教师自身研究水平、能力、特长和条件不同，不少学校根据不同的特点和条件，在引导教师步入研究殿堂时采取了多层次、多样化的研究方式，让教师在起步阶段就能体验研究的成功，增强自信心。1从边缘参与起步边缘参与主要对一些新手教师或某些老年教师而言，做些研究前的“热身运动”，教师比较容易上手，可以很自然地从日常的教学工作进入与教学相关的学术研究活动，既可增强做研究的感性认识，又可积累一些研究经验。久而久之，教师的教学和科研角色也就合二为一。积极为学校的龙头课题做一件事。齐齐哈尔一小确定“选择教育”龙头课题后，为了让教师人人参与到学校科研中来，提出让人人为“选择教育”做一件事。数学老师让学生可以选择做回家作业，音乐老师让学生可选择考试的形式等,以此培养学生自主学习精神。这种方式大大提高了教师参与研究的热情,减少一些教师感到做课题的畏难情绪。认真参与学校的各种研究活动。目前各所学校利用周五的政治学习和教研组活动，积极开展校本培训、校本教研、校本行动研究等活动，广大教师可以从认真参加每一次活动做起，敢于接受各种任务，积极作好参与准备，在活动过程中体验研究，积累经验。实例1：华东师大一附中引导教师参与科研的“低起步”经验为：教师可以是设计一堂教学研究课；关注一种教学模式；结合自己的教育教学实践，精读一本教育专著；准备一个教育讲座的（15分钟）发言，结合实际存在的问题写出经验总结性的“一得”之见。鼓励教师在个体研究和群体研究的交融中走进教育研究。改进一个教育教学行为。即发现工作中的一个问题（问题可以很小），或形成一个专题（可以酝酿一个阶段后形成），寻找一个解决问题的办法和措施，尝试解决问题，并将这一过程与体会写出来。以此积累一些初步的研究经验。参与其他教师的课题或模仿他人做课题。学校除让部分有能力的教师独立研究或主持课题研究外，还让一些教师与能力较强的教师合作，做好研究的辅助工作,从中学习做研究的经验。2从上好一堂课起步实例2：青浦区的老师在与专家的合作中，结合自己研究的主题，制订行动方案，提出“一个课例，三次讨论”。每一“课”围绕30-40分钟有一系列研究活动，其中第一次邀请一二位外来研究者，坐在一起学习有关文献，交流各自体验，然后切入一个课例，寻找现实与理念差距，设计如何改进以往做法的上课方案；按改进的方案上课，课后与听课者一起反省方案与实际效果的差距，修改上课方案；第三次实践讨论，反思整个过程写成报告。上海市教科院教师研究中心与青浦等区研究人员探索的教师“行动教育”模式受到了广泛的关注。课例研究即教师开展“行动教育”的一个载体。“行动教育”是一种教师教育的模式，是研究者与教师合作的平台，主要有理念学习、情境设计、行为反省。一般经历原行为、新设计、新行为三个阶段，进行已有行为与新理念、新经验的差距，理性教学设计与学生实际获得的差距两个反思，然后形成课例报告。在课例研究中提升教师实践智慧、促进教师专业成长，提高课堂教育质量。3从运用一些研究方法起步（1）经验总结基础上的“教例研究”实例3：扬名中心小学教师参与研究，开始模仿理论研究的套路，围绕研究主题提出了一系列假设，设计出课题实施的方案。教师既缺乏研究的动力，又感到无所适从。为了摆脱困境，教师们暂时放弃了最初的努力，把研究的重心转向对自身工作经验教训的回顾与反思上，清理出一批批过去在引导学生学习关心自己、关心他人、关心周围环境的事件。大家围绕这些鲜活的教育事例，在展开交流和研讨的同时，也投入到研究之中。教师从自己亲身的大量教育实践中，选择同研究主题关系密切且有启发性的教育教学实例撰写描述性的教例报告。把工作中发现的问题以及处理问题的全过程记录下来，让事实说话，详实地写出成“教例”，写教师的原始想法，用事实具体表达教育效果。这是一种教师完全能参与的研究方式。然后组织集体研讨，进行教例分析。通过与科研人员合作探讨，对特殊教例的分析，取得新的发现。或者通过对同类教例的研究，概括出具有一般性的结论，再用新的理论或教育思想转化为教育实践的成果，促进新教例的诞生。（2）为了寻找有效对策的“调查研究”实例 4：五十九中学的老师在学生“老师你了解我们吗？”“你知道我们喜欢怎样的老师”的追问中，开展了围绕一个主题进行的调查研究。通过一份份简单的调查问卷让教师与学生的心灵靠得更近、更亲。每一份调查问卷就像是一面镜子，让教师分析、反思，并寻找对策，为教师的每一步该如何走指明方向。教师进行研究，比较容易上手的是从调查研究入手，既可以真实地了解学生，从学生的需要和学生的实际出发，又可以准确地把握问题及其根源，以利更有针对性地解决问题。4将研究问题提炼成课题这里主要涉及教师比较规范的“做课题”。课题研究需要教师学会将日常教育教学工作中的问题、矛盾用研究的术语转化为课题的题目，并采取一些科学的方法，形成一些科学的过程，探索教育教学的一些基本规律。我们鼓励一部分教师直接通过课题的选择与设计步入研究殿堂，并参加各级各类规划课题的申报。刚开始研究，可申报青年基金的课题，或市区教研室或家庭教育方面的课题，这样比较容易成功。同时也鼓励有研究经验的教师勇于挑战，申报高层次级别的课题。以下介绍几种课题选择及操作思路，供教师提炼课题参考：（1）思路一：“问题分析-提出对策”选题操作思路寻找自己工作中的问题，写出最需要解决的若干个问题。在初级中学教物理的张老师通过对初二学生物理学习情况的文档调查与个别访谈，发现学生个体之间的学习水平差异极大和有相当一部分学生对物理学习缺乏兴趣是自己教学中最需要解决的两个问题。想想这些问题产生的原因。张老师从学和教的角度深入分析存在这些问题的症结所在，从学的角度分析，这些学生在物理学科的学习中缺乏兴趣是因为自信心明显不足，从教的角度分析，学科教学中的评价存在明显的问题，是造成学生学习动机不足，成绩低下的原因。问题找到了，课题的主攻方向就确定了。寻找理论依据以及先进理念。如何解决这些问题呢？张老师分别从提高学生的自信心和学科评价两个方面学习了相应的教学理论，即班杜拉的“自我效能”理论和有关教育测量与评价的相关理论，为解决学生的学习动力和自信心问题指明了方向。提高学生学习自信心最有效的途径是让学生在学习中获得“成功经验”。要让学生获得成功经验，就必须改变原有的教学评价方式，帮助学生取得成功。提出解决问题的对策。为帮助学生获得成功的体验，他主要制定了三项具体的措施：1.课前一练；2.分层自定义单元测试卷；3.单元学习反思。张老师提出的用多元评价的方法提高初中学生物理学习自我效能的研究由于选题针对性强，不仅大大提高学生学习积极性，自己的研究成果也在市级现场会上交流和重要刊物发表，并得到好评。（2）思路二：“现象解读目标预测” 选题操作思路关注典型事件的表现细节，在自我提示中产生解读兴趣。朱老师是某区中学语文教师，在教学中，发现了一个耐人寻味的现象：生长在上海这个大都市的孩子，见多识广却有不少人在课堂上并不会“说”,但与同伴交流时却并不如此。对这一细节的观察后，凭着职业敏感朱老师提醒自己，那些在课堂上“难开金口”的孩子可能事出有因，故而解读这一现象的兴趣成为研究的起点。注重事实追寻，在收集解读研究信息中获取背景支持。研究的灵感有时来自于直觉，但真正决定是否选择这项研究却需依靠大量背景材料的支持。朱老师就是在凭着一种职业敏感产生研究欲望之后，利用多种手段采集相关信息，深入解读研究背景，加深对“现象”的理解。他发现其中有一个男孩的症状最为突出。为什么如此怕“说”？带着这种疑问，他走进了男孩课堂之外的生活。经过了解才知道，原来不和睦的家庭从小形成了开口的心理障碍，导致“不会说”。提取关键信息，以理性解读支持选题。研究信息收集解决的是对“现象”的初步认识，剥离现象的外衣，触摸规律和道理，才能使研究的意义得以凸现。朱老师正是在对大量事实材料进行理性分析的过程中，提取出关键信息，在逼近“为什么”的过程中，对研究的价值意义进行确认。通过调查与分析，采用“重点突破，触动全局”的策略。先从那个最不敢说话的孩子入手，让他担任了班级的领操员。对于一个在语言方面已经有严重的心理障碍的人，不给他产生新顾虑的余地这一招把他逼上了梁山。最后他不仅慢慢地在领操时从容自如地发出各种口令，而且在课堂上也开了“金口”。这位同学的进步与成功犹如一石激浪，给班里那些不愿开口的孩子带来很大的触动。朱老师抓住这个契机，以初中生说话能力训练为题，开始对“说话”更为深入和系统的研究。（3）思路三：“观念对照反思实践问题提炼联系背景价值考察”操作思路：观念对照反思实践。泗塘小学在专家引导下，组织全员性的课堂调研，进行研究性的听课、评课活动，寻找课堂教学问题的症结，找准课堂改革的起点与突破口。在调研中发现了很多问题，如教师提问太多，学生不会提问、老师讲解过多、学生不会讨论等等；问题提炼。通过反思、观念与实践对照、发掘矛盾，在选定问题时采用“归类-比较-分析”的思维过程进行整理。归类，是先将找出的问题进行分类合并；比较，一是横向比较，即将类似的问题相互进行比较，考察哪一个问题更有研究价值；二是纵向比较，考察在同类问题中是否有代表性。联系背景价值考察。对照当前教改的要求和所倡导的教育教学理念，再把这个问题放到当前的教育改革大背景中加以考察，看看它究竟有哪些研究的必要性和价值，最后遴选出要研究的题目。语文组的老师在诸多的问题中，找到了着重要解决的是“怎么样使课堂活起来，以及营造一个多方互动的教学环境”的问题，因为这两个问题是全校课堂教学中存在的普遍性问题，具有一定的代表性。最后语文组选择了“语文课堂沉闷的原因及对策”、“小学语文互动型教学方式建构”两个项目展开研究。（发表于江西教育2020年第18期）第二篇 走进微型课题3微型课题研究：走向师本的教研方式一、微型课题研究是什么?1教师对自身教育教学活动中某个问题、话题在一段时间内的积极关注，不断追问、反思，持续进行改进尝试的自发研究行为。2完全是出自教师自身需要，是教师应对“专业困境”的积极姿态，具有“属己”特性；课题产生于自己的教育教学生活，靠自己解决，服务于自身教学质量的提高和专业能力发展。3话题应当具体可感，小得贴近教师自身和自己的教育教学，便于解决，能取得“立竿见影”的效果。4在研究周期上显得很灵活，不受任何限制，时间可长可短；教师可以“我的事，我做主”。5研究过程与教师当前的教育教学融为一体，直接指向有效教学和本班学生的身心和谐发展。6研究项目既可以凭个人独自完成，也可以由年级组、办公室成员或同一个班级的老师协作完成。7、研究既是个体的探索，更需要同伴互助，需要学校的支持、引领和贴身服务。8微型课题研究是一种默会的、多元、富有生成性的行为。其成效在很多时候是无法瞬时显现的，难以进行量化考证。二、微型课题有什么价值?1引领教师进入一种研究状态，经历教育教学问题的发现、反思、解决的过程，在实践中触摸一种本原的研究方法，使教师真正成为教育教学的主体。2有助于教师解决当下教育教学中的迫切问题，有助于提高教育教学质量，包括即时效应：学科成绩、班级常规管理等。3有助于教师个人积累实践经验，丰富和提升实践智慧。后现代主义课程观更加重视个人知识在教师专业行为中的意义。4打破教师的专业个人主义，使教师形成一种开放的视域，促进同伴对话、同伴互助。 5形成真正意义上的以“研究”为基质的年级组协同体、项目协同体。6促进学段管理的前移，由“管理”向“服务、引领、对话”的方向转变，形成以“共生”为内核的学校文化。三、微型课题从何产生?1教育事件、教学事件课题产生的触发点。2教师个体从自身教育教学面临的困境中发掘问题。3来自同伴的(年级组、学科组、班级组、办公室)共同感兴趣的话题。4教师自身在读书、学习后的对某种新理念、新方法在自己教育教学中的嫁接、应用。5教师围绕学校主课题研究，结合自身实际，确立的具体可行的子课题研究，进行建构性试验。四、微型课题研究将要求教师的专业状态实现怎样的转变?1拼时间、体力，加重学生负担比效益，找窍门，促进学生和谐发展。2消极抱怨专业困境主动寻找问题，找出路。3悲观失望对自己、学生、班级充满信心。4习以为常，司空见惯不甘寂寞，独辟蹊径。5自我封闭乐于表达，积极对话，广泛合作。6满足现状学习提高。7屡遭失败，职业焦虑，被边缘化享受研究、分享、成长的幸福。8教学机器(灌输知识)学会思考、叙事、网络学习、行动研究等。五、微型课题的成果是什么?如何认证?1“成果”即“成长”。2教师提出怎样的话题、如何思考、如何展开智慧行动的过程(教师是否逐渐进入一种研究性教学的状态)。3微型课题研究对教学、对学生的发展带来怎样实质性的变化(优化)。4微型课题研究对教师的专业素养带来怎样实质性的提高(具有从容应对某种新的教育情景的能力)?5积累怎样的研究资料，形成了怎样的文本。6认证：注重研究进程：以教师自评为主，多方参与；动态评价。4关于微型课题研究若干问题的思考微型课题研究源自于一线教师对自身教育教学工作的总结与反思，以及对教育实践困惑的追问。为了使教师这种自发的教育研究行为科学化、组织化、制度化，我们把微型课题作为教育科学规划项目，并研制出台了“如皋市教育科学规划微型课题研究指南”和“如皋市教育科学规划微型课题研究实施计划”。通过实践，我们深切地感受到：微型课题研究不仅有利于普及教育科学研究，使广大中小学教师进入研究状态，还有利于减负增效，全面提高教育教学质量。为了进一步理清工作思路，加深对微型课题研究的认识，本文就微型课题研究的性质、特点等作一些粗浅的探讨。一、微型课题研究是不是教育科学研究微型课题研究是研究者采用一般的科学研究方法对细微的教育问题进行观测、分析和了解，从而发现日常生活中常见的教育现象之间本质联系与规律的认识活动。微型课题研究是不是一种真正意义上的教育科学研究？它属于何种类型的研究？它与一般的课题研究有何不同？对此，学术界和教育行政部门都存在不同的认识。有人对微型课题研究的科学性和实效性存有疑问，认为教师虽然从教育教学实践中获得了丰富的感性经验，但教师缺乏理论基础、学术素养和研究能力，且大多数没有经过教育研究的理论学习和正规训练，难以发现和提升出具有普遍指导意义的规律，甚至难以理解别人的科研成果，还不足以开展教育科学研究。我们认为，判定微型课题研究是不是教育科学研究应该看微型课题研究的目的、内容和方法，而不是看研究者的研究水平。微型课题研究是一种研究范围小、研究周期短、研究过程简便的教育科研方式。就其性质而言，是群众性的、大众化的教育科学研究。其主要任务不是建立新的思想和理论，也不是发现或发展教育科学知识，而在于解决教师工作过程中的具体问题，有效地改进教育教学工作；在于普及教育科学研究，促使教师养成科学的思维习惯，提高自身的研究能力与水平，提升自己的成功经验，形成教育教学个性化风格。教育科学研究有不同的类型，同一类型的研究在研究内容和研究水平上还有不同的层次。大家可以在不同的层次上组织和控制研究的过程和表达研究的水平，但不应该说专业研究就是科学研究，群众研究就不是科学研究。就如写作，专业作家写小说是艺术创作，业余作者写小说同样也是艺术创作。就科学性而言，科学方法和科学水平也存在不同程度的差异，你不能说高水平的、熟练运用研究方法的就是研究，反之就不是。正如彭钢先生所言，不同类型与范式的研究，本质上无所谓高下之分，不同的研究类型和研究范式应该有不同的要求和标准，有各自的地位和功能。同时，我们也不应把研究的科学性与理论性混为一谈，似乎教师教育研究的理论性下高也就没有科学性。诚然，同所有“研究活动”一样，教师的教育研究需要以理论为基础，以理论为指导。但”研究的本质是发现问题、分析问题、解决问题，其科学性”的实质在于对事实的尊重和对客观规律的认识，也就是“实事求是”。在这一点上，无论是理论研究，还是实践研究，无论是专业研究者的研究，还是中小学教师的研究，都是一样的。因此，我们没有必要在微型课题研究的性质上做多少文章，应该加以鼓励和引导，使之更规范、更科学，更受广大中小学教师的欢迎。二微型课题研究有什么特点作为教育科学研究的一种形式，微型课题研究有它自身的特点，主要表现在：1小，即研究的问题小。微型课题研究主要聚焦于教育实践中的矛盾和疑难，研究的内容主要是教师教育教学过程各个环节的、有价值的细小问题。问题可以具体到一堂课的教学案例设计、授课导人方式、课堂提问、作业设计等等。“小”还表现在研究的规模上，微型课题研究涉及的范围小、人员少、时间短，因而规模小、投资少。“小”是微型课题研究最显著的特点。2活，即灵活。首先，微型课题研究的选题论证、方案设计、立项开题、实施研究等相对简便，没有省市规划课题研究那么复杂。其次，在研究的组织形式上，教师可以单独研究，也可以合作研究。第三，微型课题可以重复研究，不同学校的教师或课题组可以同时或先后研究同一个问题。我们在组织微型课题研究的过程中，对课题申报时间也没有作统一要求，教师在教育教学过程中只要发现问题了，并且考虑成熟的，随时可以申报；正在思考的问题甚至可以先研究后申报。微型课题研究没有固定的研究模式，没有强制的操作流程，人人都可以研究，时时都可以开展，处处都可以进行，在兴趣中生根，在实践中开花，在过程中结果。3实，即实在。首先是选题“务实”，微型课题研究立足于当前教育教学工作，选题贴近学校、贴近教师、贴近教育教学实际。其次，研究过程“踏实”，源自于实践中的问题还在实践中解决，微型课题研究在教中研、研中教，不是游离于教育教学实践之外的活动。再次，研究成果“真实”，微型课题研究成果的呈现方式也不同于省、市规划课题，注重在工作中做得怎么样，强调在“做得好”的基础上写得好，从表达形式上看，它不需要编写专著，也不一定要撰写长篇的结题报告和专业论文。它可以是教学案例设计稿，听、评课稿，教育案例，教育故事，课堂教学实录；也可以是研究小报告，访谈记录，调查报告，沙龙材料。学生作品；还可以是音像作品，图表、教具等实物。这些成果是教师用自己的语言叙述自己的实践。从自己的实践中提炼自己的经验，让自己的经验体现自己的特点。4短，即周期短。微型课题研究的时间视研究内容而定，可长可短，时间短的两至三周就可以解决问题长的三至五个月，最长的一般不超过一年。它不需要固守三、五年的研究周期。5 平，即符合当地、当时教师的研究水平。第一进行微型课题研究，教师一般不需要专业研究人员具备的有关研究设计和解释的高级技术，只要具有基本的研究知识；第二，微型课题研究的目的不在于发展和检验理论而在于获得能够直接应用于眼前工作的知识，它既改进教育教学工作又提高研究者本身的能力；第三，微型课题研究的问题都是研究者感兴趣的话题，与当前工作无关的问题一般不去研究；第四，微型课题研究，不需要广泛的文献研究和原始资料，不需要彻底地了解自己所研究的问题，教师只需要对相关的研究有一个基本的了解。第五，微型课题研究在设计的程序上下需要那么严格，往往在比较自由的行动中做出调整。第六，微型课题研究不强调其研究结果的理论意义以及对后继研究的可能启示，关注的是研究结果所具有的实践意义，以及对研究者本身和他们同事的教育教学会不会有一些应用价值。6快，即见效快。由于研究的周期短巨基于在实际工作中解决具体问题，因而速度快、效率高，一个问题解决了，就可以转人到下一个问题的研究；一个问题解决了，就可以得到一点收获。它不需要触及该问题的方方面面，更不需要形成系统的经验总结，也不苛求一定要将自己的研究心得发表，关键是要让自己体味到眼前一亮、“心头一喜”的愉悦。三、微型课题研究如何定位1微型课题研究是一种应用性研究微型课题研究以课堂为现场，以学生为中心，以教育教学为重点，以解决问题为目的，运用教育科学理论和先进的教育实践经验来指导、改进教育教学工作，使之符合教育规律。作为应用研究，微型课题研究的目的在于解决工作中特定的问题或为工作提供直接有用的知识。具体表现为研究成果的实用性和可操作性。2微型课题研究是微观研究微型课题研究是广大一线教师以职场为起点，以反思教育教学实践为己任的教育科研方式。它研究的内容来自于教师的教育教学实践困惑或问题，这些问题都是教师自己熟悉的、有体验的、有积累的、有浓厚兴趣的、长期关注的，而且是迫切需要解决的小问题。因而，广大一线的中小学、幼儿园教师是微型课题研究的主体。微型课题把本校、本学科、本班内的问题作为研究的对象。就教学活动而言，它既可以进行单科研究，也可以进行单项研究。单科研究是对某一学科的教学法体系的研究，例如对语文、数学课堂教学改革的研究；单项研究是对教学活动过程的某一环节或构成教学活动的某一细节进行的研究，如教学方案的设计、新课导人方式、课堂提问、作业评价等等。就管理工作而言，微型课题研究是一种局部性研究。着重点是管理过程中师生的情感、态度、需要、动机以及管理的方法、途径和手段等等。3微型课题研究是行动研究行动研究是行动者为解决自己实践问题而进行的研究。行动研究是行动者对自己的实践进行的批判性思考，以“理论的批判”和“意识的启蒙”来引起和改进行动。在微型课题研究情境中，教师既是研究者，又是被研究的对象，研究的内容则是教育教学过程中主、客体的关系。微型课题研究完全是出自教师自身的需要，是教师应对“专业困境”自主意识的觉醒，是教师自我完善的积极姿态，具有“属己”的特性。这种“属已”的特性反映了教师不再只是研究成果的操作者或教育行政指令的执行者，教师成为研究的行动者，亲自参与研究的过程，提出需要研究的问题，并在自己的反思性实践中观察研究的过程，收集、分析有关研究资料。在微型课题研究中，教师从过去的教科研描试转变为主试，这种转变也意味着教师由过去教科研的旁观者转变为教科研的中心人物。微型课题研究的价值可以归结为“改进”和“参与”。其中“参与”是指教师参与整个研究的全过程。在计划行动观察评价的每一个阶段都有教师的声音。行动研究的基本目的是改进教育实践，不是构建教育理论，构建和利用理论从属与依赖于这个基本目的。教师“参与”研究是为了科学地“改进”自身的工作，“改进”不仅仅意味着教师通过内省、反思、探究教育教学行为，还意味着通过研究改变教师对教育实践的理解，使教师专业生活方式发生变化，从而实现教师的专业扩展。在传统的教育研究中，教师的个人化知识以及内隐知识被当作毫无意义的东西，被忽视了，而微型课题研究关注的正是那些被传统教育研究冷落的教师的“个人代理论”，这种关注将导致教师的专业意义发生变化，由此微型课题研究将成为教师专业发展的基本方式之一。（上海教育科研07年第9期）5微型课题研究的四种策略如皋市磨头小学选题小巧、研究灵活是微型课题的显著特点，她存在于教育教学的每个环节，甚至每个细节之中。而我们是教育教学的实践者，有着丰富的无可比拟的探索机会，有着最佳的无法替代的研究位置，是最有资格的研究者。所以，只要我们有目的有意识的行动起来，就一定会有收获。基于这样的认识，我校提出的研究口号就是：行动等于成功。一、发现问题案例1：二年级语文老师成小燕正在教学课文蘑菇该奖给谁，当她用小黑板出示“我今天参加跑步比赛，得了第一名！”这句话让学生朗读时，孩子们纷纷说老师写错了。果然，课文中的原话是“今天我参加跑步比赛，得了第一名！”成老师把“今天”与“我”的位置写颠倒了。但她灵机一动，问：“小朋友们，这句话意思不变有哪几种说法呢？”，孩子们得出以下四种答案：“我今天参加跑步比赛，得了第一名！”、“今天我参加跑步比赛，得了第一名！”、“今天参加跑步比赛，我得了第一名！”、“今天参加跑步比赛，得第一名的是我！”。改变了“我”在句子中的位置，句子的意思却没有变，让低年级的小朋友感受到祖国语言文字的生动有趣。老师的“笔误”却错出了“精彩”，让成老师眼头一亮，心头一喜，于是，微型课题小学语文课堂教学中错误资源的巧妙利用研究便诞生了。像成老师这样在教学实践中“发现”课题的事例还有很多：学校年龄最大的老教师沈祖文根据考试中学生的无谓失分现象，确定的课题是小学中年级学生数学测试中“过失”失分的原因及对策；毕业班的程伟老师结合自身教学中学生合作学习的无效参与现象，确定的课题是大班额下合作学习的有效参与策略研究；刚参加工作的马小敏老师面对一些学生不爱举手发言这一司空见惯的现象，确定的课题是小学英语课上不举手发言学生的心理探究及对策研究在“发现就是成功”的观念引导下，我们的广大教师睁大双眼以敏锐的目光在教育教学的细节中搜索问题，发现问题，提炼课题。自微型课题研究活动开展以来，学校老师积极申报课题达30多项，其中，如皋市级立项课题10个，镇级课题20多个。在看似平常普通的教学实践中积极捕捉问题并形成有价值的课题，标志着我校老师产生了强烈的问题意识和自觉的研究意识，同时也形成了人人参与，个个研究的良好氛围。二、尝试改进案例2：学校骨干教师徐远贵老师发现，孩子们下课总爱玩各种各样的游戏卡，能不能把游戏卡引入数学教学中呢？于是他以当时所教的数的整除一章为内容，进行了大胆的尝试，经过多次反复的试验，研制出一种“数学游戏卡”。这种游戏卡共12张，由12个数字组成，并规定了五种玩法，可以让学生在玩中学习“素数、合数”、“互质数”、“公倍数，公因数”、“最小公倍数”、“最大公约数”。实践证明，学生的学习效果很好。于是徐老师和他的课题组成员一起将各册的重、难点罗列出来，逐一尝试，研究出了类似于扑克牌的二十多副小学数学游戏卡。现在，有三种游戏卡片已经在全校推广，既激发了学习兴趣，又提高了教学效率，受到了师生的普遍欢迎。目前，徐老师还积极准备申请游戏卡专利。之所以能取得这样的研究成果，他的研究感受就是：“大胆尝试，就会成功。”作为一线教师在长期的看似简单、重复，其实纷繁复杂的教育教学工作中，其实有很多“问题”和“想法”，我们把这些以前仅是停留在嘴边、头脑里的“想法、问题”作为一项课题来研究、探究的时候，最好的方法就是去“试一试”，在尝试中改进工作，在实践中检验“真理”。徐老师小学数学教学中游戏卡的开发和利用研究显著成果的取得更让大家明白：课题的价值在于做。现在，“做一做，试一试”不仅成了我们不少老师的“口头禅”，而且成了大家展开研究的重要方法。学校宋海燕老师进行的是多动症儿童的特点及矫正策略个案研究，在对多动症儿童沈树阳的研究过程中，宋老师采用了多种方法进行尝试，发现对于这个学生而言，使其课堂集中注意力的最好方法就是课间让他充分参与体育活动，释放孩子多余的精力；张飞老师进行的是复习阶段提高学生生字词默写正确率方法研究，他把要过关检测的内容提前一天向全班学生“泄密”，却大大提高了学生默写词语的正确率；徐琴老师开展的是小学生英语单词速记方法研究，通过对同一类单词采用不同速记方法的尝试比较，得出了8种有效的速记方法老师们在尝试中探索教育规律，在尝试中探求教育本质，都产生了这样的认识：尝试中会有失败，但失败是成功的阶梯；尝试中会有风雨，但风雨过后便见彩虹。在不断的尝试中，我们的“微型课题研究”变得“饱满”起来，每一项课题都有大量的一手资料，有观察记录，有数据分析，有活动记载，有反思总结可以真实地还原研究的轨迹，清晰地看到研究的历程。三、合作探究案例3：学校田芝华老师的课题小组承担的是如皋市立项课题小学语文集体备课实效性的研究，在课题研究中，他们总结出“在独立钻研中起步，在集体商讨中提高，在互听互评中改进”的集体备课方式，一段时间之后，课题组的老师都感到，这样的集体备课能凝聚智慧，互相启发，有效的促进了自身课堂教学水平的提高。自这项课题开展以来，课题组有三位教师的课堂教学设计获得如皋市等级奖，有四篇教学实录被编入江苏省教育出版社编辑出版的备课手册，今年6月，田老师参加如皋市课堂教学评比获一等奖第一名，并被选送南通市参评。他的研究感言是：“合作诞生智慧，凝聚产生力量。是微型课题研究促进了我的成长，是大家的帮助让我获得了成功。”是的，微型课题研究为老师们提供了一个便与合作的平台和机会，让教师从“单兵作战”走向“合作互赢”。在我们学校，几乎每天都有课题研究课，除了课题组成员，其他老师也积极参加并书面评课。无论是执教老师还是听课老师都能在活动中收益。在我们学校，每周星期四下午四点半，都会举行微型课题研究沙龙，围绕一个专题，大家各抒己见，畅所欲言，在交流中互相启发，在思辩中碰撞智慧。在我们学校，每个月都组织一次课题组互评活动，课题组与课题组之间互相做阶段研究报告并向对方提出自己的意见和建议。大家在互评中互帮互学，共同进步。在我们学校，教师间的合作打破了时空限制。老师们在学校网站上开辟了“小草论坛”，专门用于微型课题的研究、讨论。成功的经验，大家在这里分享；失败的教训，大家在这里总结；遇到了困惑，大家在这里商量的确，“微型课题”让三五个关系融洽，志同道合的老师走到一起，组成一个个研究“共同体”（即课题小组），课题组成员之间，课题组与课题组之间，相互配合，相互鼓励，相互研讨，相互借鉴，在合作中分享愉悦，在合作中共同提高，在合作中走向成功。四、积累经验案例4：我校一位女老师，名叫张海娟，原来没有参加任何级别的课题研究，自去年承担镇级微型课题以来，已经有四篇课题研究论文、随笔在国家级刊物中小学数学、教学与管理以及省级刊物小学教学参考上发表。她的研究感言是“教了十年书，写了一些文章，基本上都是绞尽脑汁，搜肠刮肚，东拼西凑，一篇也没能发表，没想到，进行微型课题研究之后，对写文章我好像突然有了灵感，今年晋升小学高级教师，我不用为发表论文发愁了。”其实，张老师的灵感就来源于我校提出的每天一点的要求：一是每天看一点，即围绕研究课题读一篇理论文章或看一则实践案例，并留下“痕迹”，或摘录，或剪贴，或下载。二是每天记一点，即围绕研究课题及时记录，或事例描述，或成功做法，或失败反思，有话则长，无话则短。每天看一点，就是拓宽视野，有针对性地阅读，以丰富理论积淀，增强研究底气。每天记一点，就是让老师养成反思的习惯，丰满自己的资料积累，同时提高语言组织能力。这样日积月累的“每天一点”，由量变产生质变，一段时间之后，老师们有了一定的理论知识，有了第一手的研究材料，有了自己的亲身经历，就自然而然的产生了表达的需要和冲动，也就形成了一篇篇生动鲜活，有血有肉的教研论文。据统计，20202020学年度，学校教师在市级以上发表文章74篇，达到人均一篇，在县级以上获奖论文149篇，达到人均两篇。像我们这样一所乡村中心小学，能取得这样的成绩，完全得益于微型课题研究工作的深入开展。在“行动等于成功”这一口号的激励下，我校广大教师以积极的姿态投身于微型课题的研究中去，在行动中成长，在行动中收获。相信，只要我们一如既往，继续行动，就会取得更大的成功！6微型课题研究的基本过程袁 玥微型课题研究的过程大致可以分为研究准备、研究实施、研究结题三个阶 段。这三个阶段主要围绕在实际工作中发现问题并确定研究的课题，制订研究计划或研究方案，在实践中尝试找到解决问题的理论依据和具体办法，梳理、积累研究的心得体会，呈现、展示研究成果，与同伴分享、应用研究成果等工作进行的。当然，三个阶段以及每一项研究工作之间并没有明显的界限，往往是互相穿插或同时进行的。在微型课题研究的准备阶段应该做好三个方面的工作，首先要学会在学习、总结、反思的基础上选定研究的课题；二是学会检索、研读、应用文献资料；三是学会制订研究计划或研究方案。一、学会选择研究课题1微型课题研究选题的意义。在教育教学研究中，研究什么和为什么研究，往往是互为体现的。选择、确定课题的过程就是确立研究目的、研究对象、研究内容和研究方法的过程。选题是一切科学研究的起点。许多科学家对选题的重要性都有过精辟的论述。爱因斯坦在物理学的进化一书中写道：“提出一个问题往往比解决一个问题更重要重，因为解决一个问题也许仅是一个数学上或实验上的技能而已，而提出新问题，新的可能性，从新的角度去看旧问题，却需要有创造性的想象力，而且标志着科学的真正进步。”美国贝尔研究所科学家莫顿说：“选题不能草率，如果根本没有实现的可能，选题就等于零。”杨振宇教授则认为：“一个好的选题，等于实验成功了一半。”就微型课题研究而言，选题也非常重要，因为，能否从日常的教育实践中发现并提出有价值、有意义的问题，能否确立正确的研究方向，不仅综合反映了教师的学科知识水平和教育科学素养，以及教师对教育理论本身、理论与实践之间、社会发展要求与教育教学现状之间、师生关系等教育内外部矛盾认识的深度和广度；也决定了研究工作能不能顺利进行、能不能取得成效的基础和提前。2微型课题研究选题的要求首先，选题必须符合党和国家的教育方针政策，坚持正确的教育科研方向。要贯彻落实新课标的思想和理念，要有利于全面、深入地推进素质教育。第二，选题要有科学依据。选定的问题在指导思想和立论上没有科学性的错误；课题产生于实践，有一定的针对性；选题有一定的教育科学理论基础，符合教育科学的基本原理和中小学教育的基本规律。第三，选题必须以校为本。微型课题研究以改进学校实践、解决学校面临的实际问题为指向。它关注的不是宏观层面的一般问题，而是中小学管理者以及教师们日常工作中遇到的、亟待解决的实践问题。以校为本意味着微型课题研究的选题不能游离于课堂之外，不能脱离学校生存和发展的实际。第四，选题要“从大处着眼，从小处入手”。“从大处着眼”是指选题时立意要高、范围要广、视野要开阔，要从当代教育发展的总体趋势出发，“从全部总和”、“从联系中去把握事实。”尽可能选取具有代表性的，被普遍关注而有争论的、亟待解决的问题。“从小处入手”是指选题要贴近实际，要围绕学科、立足课堂来找问题，要选自己熟悉的、有经验的、感兴趣的，有条件解决的问题。要做到“真、小、实”；避免“假、大、空”。总之，选题立意要高，起点要低；范围要大，问题要小。3微型课题研究选题的过程选题的过程，是反思、总结、学习和研究的过程，一个好课题的产生需要经过严密的思维过程和实践活动才能定下来。这一过程大体是：第一，把自己的教育教学活动放到素质教育和新课标要求的框架中来反思，并依据实践经验梳理出存在的问题；第二，对梳理出来的问题进行筛选，把最重要的、最需要解决的问题找出来，并提出初步的研究课题构想；第三，对提出的问题进行论证，确定这个问题是不是真问题，是不是科学，是不是有意义、有价值；第四，采取多种方法，广泛查阅、学习与课题有关的文献资料，弄清楚这个问题有没有人研究过，以及研究的现状；第五，根据主、客观条件形成具体、明确的研究课题。4选题要有三种意识要在日常的教育教学实践中发现并提出有价值、有意义的微型课题，研究者要有三种意识。首先，要有学习意识，一个好的微型课题的确定，意味着研究者具有良好的教育理论基础和学术素养，也说明研究者对教育问题有一定的洞察力和判断力。一线教师一般是在教育制度、管理体制和课程教材已经确定的情况下进行工作的，绝大多数人没有机会参与制度、体制、课程的规划和改革决策，再加上理论基础薄弱，学术视野和研究范畴都有很大的局限性。这种局限性使得广大教师对教育问题和教育矛盾缺泛深刻的认识与准确的判断。怎么办？只有加强学习，通过对教育理论、教育政策、教育科研方法等知识的学习，来开阔视野，丰富知识，提高认识水平，提高对教育实践认识能力和把握能力。学习会让我们的教育实践从没有问题到有问题；会让我们通过现象看到本质，从表面问题深入到本质问题；从认识老问题到发现新问题会；让我们了解到教育改革和研究的情况与动向。总之，学习会使问题更清晰，会让选题更准确。 其次，要有以反思意识。“反思”源于西方哲学家的论述，通常指人自我精神的内省活动。教师的反思是对自己既往教育行为的内省和审视。反思是总结经验教训的基础。基础教育课程改革实施纲要（试行）中指出：“强调教师对自己教学行为的分析与反思，建立以教师自评为主，校长、教师、学生、家长共同参与的评价制度，使教师从多渠道获得信息，不断提高教学水平。”分析和反思自己的教育教学行为。是教师获得关于教育对象、教育情境以及各种教育信息的有效途径和手段。反思的作用就在于能唤起教师对教育生活中真实问题的关注，是教师走向研究者、走向专业化发展的重要一步。反思与问题同在，只有教师以反思的姿态来审视、剖析、评价自己的教育理念和教育行为时，才能发现问题，才会尝试去求证和解决问题。具有反思意识、善于反思的教师，才会对日常工作产生疑问和困惑，也才能从这些疑问和困惑中提炼出有价值的研究课题。第三，要有问题意识。任何研究都是从问题开始的，没有问题就没有研究。发现和提出问题是研究的第一步。哲学家波尔提出：“科学与知识的增长永远始于问题，终于问题愈来愈深化的问题，愈来愈能启发大量新问题的问题。”但在日常的教育实践中，教师面对教育现象和规律，研究工作并不会自然发生。就像农民面对耕耘劳作的泥土，并不会研究“土壤”一样。这是因为教育的现象和规律作为纯粹的客观存在，不会自己地进入教师的大脑成为思维作用的对象；只有当教师意识到教育的现象和规律的存在，并提出了“是什么”、“为什么”和“怎么样”等问题后，才能去关注和研究这些问题。因此，教