★学前儿童社会教育论文摘要范文学前儿童社会教育论文摘要写

学前儿童社会教育论文摘要范文学前儿童社会教育论文摘要写 基于对学前儿童社会教育基本事实与价值的把握,学前儿童社会教育可以定义为,以儿童的社会生活事务及其相关的人文社会知识为基本内容,以社会及人类文明的积极价值为引导,在尊重儿童生活、遵循儿童社会性发展规律与特点的基础上,由教育者通过创设有教育意义的环境与活动等多种途径,陶冶儿童性灵,使之形成良好的社会理解力、社会情感与品德及行为能力,成长为完整健康之人的教育过程,.这种领域的教育具有常识性、道德性、生活性与人文性等课程性质,与其他教育领域相辅相成,并为其他领域提供方向与价值的指引.实施学前儿童社会教育与其他领域教育一样,都要求教育者建立整体教育、整合教育的观念. 民俗文化是“具有普遍模式的生活文化”,是传承了千万年的、最古老的活态文化,是文化的活化石.民俗文化是人类文化之根源,是人类的精神家园,起着陶冶和发展人类自身的重要作用.“人民生活在民俗当中,就像鱼类生活在水里一样”,儿童生活在具体的民俗文化情境中,民俗文化以儿童喜闻乐观的方式存在儿童生活之中,儿童生活世界里丰富而广泛的一切人、事、物,以及联结这些人、事、物的连续或非连续的过程与情境,都蕴涵和承载着民俗文化. 学前教育民俗文化课程研究以文献法、调查法和个案研究法为主要研究方法,对学前教育民俗文化课程内涵与特征、价值、目标、内容、实施和评价等进行了研究.学前教育民俗文化课程是根据学前儿童的需求,以学前儿童生活其中的优秀民俗文化为主,并兼顾其他民族或地区的优秀民俗文化,遵循学前儿童生活世界和健康成长的要求,在合理、适当地选择下,进行有机融合和组织的、有益的教育性经验.学前教育民俗文化课程具有自身的内部特征与外部特征,内部特征主要表现为生活性、传承性、融合性、共生性、开放性；外部特征表现为民族性、地方性、情境性、动态性、多样性.其中,生活性与传承性是内部本质特征,民族性与地方性是外部显著特征. 学前教育民俗文化课程的价值主要体现在儿童、社会、文化的发展方面：在儿童个体发展价值方面发挥着培养文化包容意识、发展多样性思维能力、增强民族凝聚力、促进文化认同、实现国家认同、促进儿童智力和社会性发展、获取生存智慧、体验生活与生命的乐趣与意义等促进儿童身心和谐发展的重要价值；在社会发展价值方面发挥着弘扬民族精神、传承和发展民俗文化、保持文化的多样性、追求文化公平、向往社会公正、促进社会和谐、追求和谐共生、维护人类生存环境等方面的价值. 学前教育民俗文化课程秉持在现实的教育场域中,以儿童发展为旨归,以儿童文化背景为依托,在儿童生活中,通过儿童自身在教育现场中获得有益的教育性经验,促进儿童全面、整体发展的理念.学前教育民俗文化课程体现了对境遇性知识的尊重,将儿童从抽象的、普适的、价值无涉的知识中转向具体的、境遇的和关涉价值的知识,寻求人类共通和共享的经验,在特定的自然环境与文化环境中,有机结合普适性与境遇性知识,在科学世界与人文世界、生活世界与学科世界中自由翱翔,在不断动态发展的人类生活文化场域中体验生活、优化生活、享受生活,追求生命意义,实现人自身的不断发展和超越.学前教育民俗文化课程还把儿童作为积极主动的发展个体,尊重儿童在自身发展中积极作用的发挥与发展,把儿童作为主动的探索者和积极的建构者,在身心、情感、智力、意志、价值观等方面实现整体的和谐发展.同时,尊重教师的知识与智慧,充分发挥教师在课程运行中的积极作用,促进学前教育民俗文化课程良性循环机制的生成与发展.在教师成为主动、积极的建构者的过程中,教师也成为了儿童发展的积极促进者、引导者和帮助者,并实现了教师自身的发展与超越. 学前教育民俗文化课程目标方面：探讨了制定学前教育民俗文化课程目标的依据,确立目标制定的原则,在哲学、心理学、教育学、社会学、人类学层面阐释了学前教育民俗文化课程的目标.在课程内容方面：探讨了学前教育民俗文化课程资源存在的形式,划分了衣食住行、人际关系、自然地理、口头语言、游戏体育、节日庆典、音乐美术等七个方面的内容,规定了内容选择和组织的原则,介绍了集合结构、网状结构、线性结构与树状结构等几种课程组织方式.在课程实施方面：确立了课程实施以我国传统优秀哲学思想“和而不同”、“生生不息”理念为指导的相互调适取向和创生取向,分析了课程实施在课程设计特征、人员因素和环境方面的影响因素,确立了环境创设应遵循的安全实用原则、和谐一致原则、空白留用原则、共同参与原则和灵活丰富原则.学前教育民俗文化课程实施可采取教学活动、游戏活动和生活活动的途径,并进而探讨了其特点、设计和指导策略.在课程评价方面：分析了课程评价的特征和明确了课程评价的理念,探讨课程评价的诊断鉴定功能、信息导向功能、教育发展功能和管理监督功能,确定了课程评价的内容,分析了几种对儿童和教师进行评价的方法. 论文最后提出了应提升学前教育民俗文化课程理论研究水平、促进课程理论与实践的有机结合、建立健全课程评价体系、重视课程培训、进行课程运行环境研究、加强课程实施对策研究、注重幼小课程衔接研究、发挥行政的课程支持功能等方面的期望,致力于构建以政府为导向,以学前教育机构为中心,联合社区、家庭生成和促进儿童不断发展的共育机制. 受教育权是现代教育法治的核心和目的,同时也是判准教育法律正当性的重要维度.这个价值取向同样适用于学前儿童受教育权.学前儿童受教育权的研究目的在于为评价和指引中国学前教育法制发展提供作为理论判准和方向的“理想图景”.本研究着重回答学前儿童受教育权的性质是什么、主要内容是什么以及如何保障的问题,在此基础上间接回答学前儿童受教育权与教育法律的关系问题.为此,从人权的视角出发,将学前儿童受教育权置于个人权利与国家权力的关系性视角之中,把 _的无知观和分立的个人知识立场作为支撑学前儿童受教育权的哲学基础,以马斯洛的需要层次理论作为划分学前儿童受教育权内容的理论依据,从家庭教育权、社会教育权和国家教育权三条路径论证学前儿童受教育权的保障. 本文综合吸收和运用了政治哲学、法学、人类学和教育学等多学科知识,在批判的基础上,对学前儿童受教育权进行了综合研究.使用了文献法、文本分析法、比较法、 _法和案例分析法等方法. 学前儿童受教育权指的是个人权利在学前教育中的衍生,是0-6岁儿童应该享有的,要求家庭、社会和国家能确保其身心健康发展的基本学习机会及条件的自由或利益.教育权指的是家庭、社会和国家等教育主体必须履行教养儿童的义务或职责.受教育权和教育权的关系受权利与权力的关系所制约.受教育权是教育权的和前提,受教育权是教育权的意义和目的,教育权保障和服务于受教育权. _是二十世纪西方最重要的思想家之一,西方自由主义的坚决捍卫者.他将默会知识、分散的个人知识和无知论作为论证个人自由和自发秩序的哲学基础,在自发秩序的基础上论证了社会秩序正当性的问题.从个人自由到整个社会秩序的进化和形成中间存在一个巨大的鸿沟,这个鸿沟就是社会中的人是如何“成人”的,这就是教育与人的关系. _的知识观论证的对象涉猎整个社会科学,因此,从这里出发,确定 _的知识论作为学前儿童受教育权的基础实是一个可靠的起点.在 _的无知观视域中,隐形的儿童观比显性的儿童观更具支配地位,无知的儿童观比全知的儿童观更起着基础的作用.健全的儿童观是指导学前儿童受教育权的观念基础.学前儿童受教育权的法律基础包括国际公约中的权利宣言、权利公约和区域人权公约等国际法；各国宪法；教育基本法等形式.在“三大人权宪章”和儿童权利公约中,学前儿童受教育权属于推定权利.截至1989年,亚洲和欧洲国家的宪法里明确规定了学前儿童受教育权的只有五个(朝鲜、越南、葡萄牙、 _联邦和中国)国家.因此,在这些国家中,学前儿童受教育权属于宪法基本权利. 人权是普遍、不可分割的,相互依存和相互联系的.就学前儿童的身心特点来看,学前儿童的权利特性具有更强的整体性和不可分割性.因此,学前儿童受教育权从不同的角度上看分属为生存权、发展权、受保护权和参与权的重要组成部分.但是,当把学前儿童受教育权抽离出来作为独立的一个权利束来看时,其本身又成了不同权利的集合.从三代人权来看,学前儿童受教育权首先是自由权属性,然后是社会权和发展权属性；学前儿童受教育权也具有福利权的性质.从健康权的角度来看,学前儿童受教育权包括自然分娩权、食物权、空间权和运动权等内容.其中,食物权在当下的中国更应凸显营养权的实质内容,对于刚刚分娩至半岁左右的婴儿来说,母乳喂养权是该阶段的主要权利.从学习权的角度来看,学前儿童受教育权分为接受在家教育权、接受社会教育权和接受幼儿园教育权.其中,接受幼儿园教育权按其发生的过程又分为学习机会权、学习条件权和学习公正评价权.学习机会权还可以分为就近入园权、选择幼儿园类型权和获得学生身份权.游戏权是学前儿童受教育权的特别内容,也是学前儿童受教育权区别于义务教育阶段儿童受教育权的重要标志.从理论上讲,任何概括性权利或子权利都可以进行无限的分解,但这无多大的实践意义.划分的底限是由权利所具有的内在限度和现实困境所决定的. 教育权的实施就是对学前儿童受教育权的保障.教育权分为家庭教育权、社会教育权和国家教育权.在学前教育阶段,三者之间的合理定位是,家庭教育权和社会教育权居于优先地位,国家教育权居于辅助的地位,因为国家教育权派生和服务于家庭教育权和社会教育权.这种定位可从人权与国家的关系、传统中国的文化一心理结构和 _社会秩序规则二元观等方面加以有力的证明.家庭乃社会之基本细胞,父母养育和教养儿童系于天然之纽带,因此父母教育权乃自然之权利,这种权利不受制定法的剥夺和赋权,只受制定法之保护.任何权利都存在缺位或滥用的可能,因此其他权利的平衡和矫正就是必须的.在社会发展越来越复杂、社会分层越来越大的情况之下,国家和社会干预和扶持教育成为必然且重要.社会教育权和国家教育权不能以侵犯父母教育权为前提,其干预和控制的唯一理由就是出于保护学前儿童接受教育的自由.作为自由权的学前儿童受教育权须要国家履行消极义务即可,作为社会权和福利权的学前儿童受教育权须要国家和社会履行积极义务. 语言是一个民族的重要特征之一,它是人们交流思想的媒介.双语是由民族接触和语言接触引起的语言现象.由于社会的不断发展,科技的不断进步,人与人之间、民族与民族之间乃至国家与国家之间的接触、交往、交流与合作更加频繁,双语教学显得越来越重要.研究表明：双语教学对幼儿的语言发展、认知发展以及学业成就都具有非常重要的促进作用.从各少数民族的长远利益出发,在民族教育中实施双语教学有其重要的意义.当前民族学前双语教学受到了国家的空前重视,但是因为缺乏理论的指导,在实施过程中出现了很多问题.本研究建构了学前儿童维汉双语教学体系,以期为我国民族学前双语教学提供理论借鉴和案例支持. 本研究从和西方主要国家双语教学发展历程的梳理出发,探索和分析了双语教学发展的影响因素以及西方双语教学发展对当前我国民族学前双语教学的启示.研究者从第二语言习得理论、多元文化主义理论以及中华民族多元-体理论出发,论证了学前儿童维汉双语教学的理论基础,并指出学前双语教学构建的原则：国家利益与民族利益相统一的原则、公益性原则、适切性原则以及民族性原则. 在分析学前儿童维汉双语教学目标时,首先,指明了学前儿童维汉双语教学的要考虑学前儿童与社会发展等方面；其次,提出了学前儿童维汉双语教学目标设计的原则：维汉学前双语教学的目标建构应讲求社会需求与幼儿个体需要相统一、面向全体与关注个别差异性原则以及教学目标设计的可行性等原则；然后,论述了学前儿童维汉双语教学目标的分类；最后,建立起了学前儿童维汉双语教学的目标体系.学前儿童维汉双语教学内容方面,首先确立了双语教学内容选择的原则：生活化、整体性原则,适宜性原则、实用性原则以及关照社会生活的原则；其次,从维族传统文化与幼儿园各领域的教学内容两大方面建立内容体系；最后提出了横向组织与纵向组织、直线型组织与螺旋型组织两种不同类别的双语教学组织方式.学前双语教学实施方面,阐释了学前儿童维汉双语教学实施的价值取向并提出学前双语教学可以通过教学活动、游戏活动以及日常生活活动三种途径来实施,然后分析了的教育生态环境对学前儿童维汉双语教学的影响.学前儿童维汉双语教学的评价方面,对学前儿童维汉双语教学评价的内涵与特征进行分析并阐述了学前儿童维汉双语教学评价的内容与方法. 最后,本研究以自治区A幼儿园为个案,综合运用文献法、访谈法、观察法、实物收集等多种方法,对其学前儿童维汉双语教学的目标、内容、实施和评价进行深入考察,并在此基础上对影响A幼儿园学前儿童维汉双语教学的因素进行了分析.研究发现：A幼儿园在学前双语教学过程中对双语教学目标的认识不够深入：缺乏适合的双语教材；对幼儿的双语教学评价内容单一等问题.针对这些问题提出了树立多元文化教育理念；明确双语教学的目标；编写适宜的园本教材；建立学前双语教学资源库等相关建议. 随着全纳与融合教育思想逐渐被世界各国接受,我国特殊教育在学前阶段也尝试开展随园就读等融合教育形式.然而,无论融合教育以何种内容或方式呈现,学前特殊儿童的生活都必然建立在以生命尊严与生存价值的人文关怀基础之上,以适切的教育补偿活动为核心的学前教育中.学前特殊儿童教育补偿是学前教育中的教育补偿主体对客观存在缺陷或障碍的儿童进行的潜能代偿活动,教育补偿需要延伸至家庭与社会,以提供更为融合的教育环境的补偿.因此,学前特殊儿童的教育补偿需要从笼统与模糊概念中,抽象细化为深具根源性与实践性的教育活动,关注学前特殊儿童的教育补偿是彰显人类社会文明进步的标志之一. 特殊儿童的学前期属于儿童身心发展的最佳期,错过黄金期的早期补偿将使儿童的缺陷或障碍无法补救或降低补救的时效性.本研究从学前特殊儿童教育补偿的内涵出发,阐释学前特殊儿童教育补偿的价值、历史发展与现实特征,并以不同视域下的理论为基础探究学前特殊儿童的教育补偿.同时,深入实践探讨目前我国专业康复机构中学前听障儿童教育补偿的现状,根据现存问题提出改进策略,以促进学前特殊儿童教育补偿活动更加丰富与完善.本研究的基本内容如下： 导论,从研究缘起出发,指出在教育公平与全纳、融合教育思想下,学前特殊儿童教育补偿日益受到人们的关注.本研究在大量收集文献资料的基础上对补偿、缺陷补偿、教育补偿等核心概念进行归纳与分析,从而把握学前特殊儿童教育补偿的发展,为本研究提供借鉴与启示.导论中还明晰了研究的方法论和具体研究方法,提出理论与现实研究意义. 第一章,学前特殊儿童教育补偿价值探寻.研究从早期干预、教育康复、教育救助等概念与学前特殊儿童教育补偿进行辨析,以界定本研究中学前特殊儿童教育补偿的内涵.并以个人价值与社会价值为视角,探寻学前特殊儿童早期生命意义的内在提升与社会价值的人权化基础,以进一步阐释学前特殊儿童教育补偿的价值存在. 第二章,学前特殊儿童教育补偿特征分析.研究从学前特殊儿童教育的历史发展为出发点,梳理以国外学前特殊儿童教育补偿发展为主线,以及我国学前特殊儿童教育补偿的发展历程,借此分析现实状态下学前特殊儿童教育补偿的本质特征. 第三章,学前特殊儿童教育补偿理论基础.研究从哲学中的关怀*为基础阐释诺丁斯的关怀教育理论,从心理学领域中的阿德勒自卑与补偿理论,与更多应用于教育学的加德纳多元智能理论为本研究的基点,阐述其相关理论以及对学前特殊儿童教育补偿的启示与借鉴意义. 第四章,学前特殊儿童教育补偿个案分析以吉林省某聋儿康复中心的儿童为例.研究运用以涉及观察法与访谈法等具体方法,其中以个案法为主要研究方法,力图对吉林省某聋儿康复机构中的学前听障儿童教育补偿存在的问题进行分析,并进一步阐释其影响因素. 第五章,学前特殊儿童教育补偿改进策略.研究尝试提出有针对性的三方面改进策略,包括探究多元的社会支持体系,探究社会支持体系下学前特殊儿童家庭教育补偿模式,以及不断完善教学机构中的教育补偿活动等内容. 通过调查发现,日本学前教育的培养目标有我国学前儿童教育可借鉴之处,如各个领域的目标互相渗透、注重幼儿的体验等.日本幼儿园中的实践活动对我国学前儿童社会教育也具有一定的启示,如,营造宽松而有序的环境,重视对幼儿生存能力的教育,培养幼儿的独立意识和良好行为习惯,充分利用节日文化资源等. 在幼儿园教育指导纲要(试行)中,社会教育被作为一个独立的领域提出,然而,学前儿童社会教育究竟指什么它和相关教育概念及相关课程领域之间的关系究竟怎样这些问题并未得到很好的澄清与阐释,而理论的不清晰常常会带来实践的混乱.辨析学前儿童社会教育及其课程地位等问题,对学前儿童社会教育实践的科学发展具有重要意义.一、学前儿童社会教育的定义及其内涵分析(一)对学前儿童社会教育定义的认识对于学前儿童社会教育的定义,有的学者将之表述为:学前儿童社会教育主要是指对幼儿进行社会认知、社会情感、社会行为等方面的教育,具体来说是指帮助幼儿正确地认识自己、 随着时代的发展,特殊需要儿童学前融合教育问题受到越来越多的国家关注.普通学校不仅应当接受能适应其生活的特殊需要儿童,而且应该采取相应的融合教育措施,以促进特殊需要儿童的成长.但是目前由于人们对特殊需要儿童学前融合教育认识的不足,特殊需要儿童学前融合教育还缺乏相应的社会保障.社会工作的介入能够帮助幼儿园克服特殊需要儿童学前融合教育中目前存在的缺陷与不足,能有效提升特殊需要儿童的社会融入能力. 本研究的目的在于探讨社会工作者如何根据幼儿园中特殊需要儿童融合教育及相关需求支持,利用社会工作专业知识、技能及方法来满足特殊需要儿童及其家长的需求.通过对服务效果进行评估,对“普教+特教+社工”的这种新的社会工作服务模式进行总结,并对相关部门提出一些对策建议,为后续特殊需要儿童在园中的学习和生活提供一种新的可供借鉴的服务模式,从而提高其生活品质,使我们的社会更加和谐. 为了达到上述目的,本研究采用文献研究法、观察法、访谈法和行动研究法,以郑州市奇色花福利幼儿园中班两名自闭症儿童为个案服务对象,对中班普通儿童及其家长和幼儿园的教师进行观察,并对个案服务对象的融合状况进行观察记录,了解个案的教育及需求,然后运用相关理论：如社会融入理论、优势视角、社会支持理论和儿童保护理论,进行相应的社会工作介入.社会工作的介入有一定的必要性和可行性,能为特殊需要儿童学前融合教育注入专业价值观、提供优势视角和提升特殊需要儿童的社会融入能力.通过服务方案的实施,对开展社会工作实务内容进行了评估与反思,有成效也有不足,并对不足提出相关对策建议.根据研究结论,笔者对社会工作介入特殊需要儿童学前融合教育进行了思考,对政府部门、幼儿园、家长及社会工作者等提出相应建议,也对社会工作的发展前景进行了探讨,以期在这种新的社会工作模式中使更多特殊需要儿童回归社会,完善政府支持体系,推进融合教育的发展,增加社会和谐福祉. 改革开放以来中国学前儿童艺术教育历史演变研究对于理解学前儿童艺术教育的过去、现在与未来具有重要价值.而且,学前儿童艺术教育学科的发展离不开对其自身 _反思.因而,有必要对改革开放以来中国学前儿童艺术教育的历史演变进行研究,展露儿童艺术教育发展的主要脉络,探析儿童艺术教育思想的不断变迁. 改革开放初期,儿童艺术教育工作者着力于探索儿童艺术能力发展阶段及年龄特征,建立艺术学科课程与分科教学体系,开始探寻在艺术教育中培养儿童的创造力.学前儿童艺术教育偏重