促成论文关于如何促成互动生成的数学课堂论文范文参考资料

促成论文关于如何促成互动生成的数学课堂论文范文参考资料 【】G233.18 【文章标识码】B 【】1326-3587（xx）08-0035-01 在新课改理念指导下的数学课堂是一个动态的、互动生成的开放课堂，师生都是这个过程中的主体。学生已成为学习的真正“主人”，他们在宽松、平等、*的氛围中自主探索、积极思考、合作交流。追求互动生成的数学课堂已成为教师教学的追求。那么如何促成互动生成的课堂呢下面笔者就互动生成的策略谈一些看法。 在数学教学中，教师可以预设问题情境，让问题在学生的思考中生成，由学生自己提出问题、解决问题。如在教学“圆的周长”一课时，教师首先激发学生的兴趣：同学们都知道龟兔赛跑的故事吧，小白兔由于骄傲输了，它很不服气。今天小白兔不同乌龟赛跑了，它要同小狗赛跑。你们猜猜看，谁会取得胜利学生一致猜测应当是小狗跑第一。这时播放课件：小狗和小白兔进行比赛，小狗沿着正方形的路线跑，小白兔沿着圆形的路线跑，结果小白兔得了第一名。小狗看到小白兔获胜，心里很不服气，说这样的比赛不公平。同学们，你认为这样的比赛公平吗 学生被这一有趣的情境深深吸引，从而积极地对情境中所提供的信息进行选取。发现要看比赛公平不公平，实质上就是要看小狗和小白兔的路线是不是一样长，小狗跑的路线是正方形的周长，小白兔跑的路线是圆的周长，而圆的周长以前没有学过。由学生提出问题、自主探索问题，大大激发了学生学习的兴趣，它可以使学生体会到知识意义生成的乐趣，享受知识发现过程的愉快感受，从而将外部动机转化为内部动机，增强对学习本身的兴趣。 课堂教学是千变万化的，再好的预设也不可能预见到学生的个别生成，所以一旦学生提出来之后，没有及时调整好自己的预设，而是匆匆地予以否定。当然，这有教师临时应变上的能力不足，同时也是平时训练中没有重视学生互动生成的体现。只有在平时的教学中，教师有这种意识了，在课堂实践中也好好地做了，遇到超出预设的现象才能合理地去处理，并给学生提供空间，为学生生成提供条件，鼓励学生生成。以“圆柱的认识”为例，我课前预设第一课时教学圆柱的认识，但上课伊始就发生了意想不到的事情。当时的情境实录如下： 师：今天我们将继续研究立体图形。你准备研究什么 生1：我准备先研究圆柱体。 生2：我准备将剩下的圆柱、圆锥和球一起研究，因为它们都有弯曲的面，肯定有类似的地方。 生3：这样可能来不及。不过这样的研究可能便于比较，所以我建议先研究圆柱与圆锥。 师：（出乎意料，将“球”抛给学生）你们的意见如何 生：研究圆柱和圆锥！ 师：（稍作思考）行！你们准备研究些什么 生1：像长方体一样，研究“棱”、“顶点”、“面”的特征。 生2：还可以研究一下“高”。 生3：还可以与长方体和正方体进行比较。 师：你们可以独立研究，也可以小组合作，还可以先独立思考再小组交流 在上述教学过程中，当学生自主选定的学习目标与教师的课前预设发生偏差时，我果断地放弃了预设，以满足学生探究的*，收到了意想不到的效果。学生在对比中发现：虽然圆柱和圆锥的侧面都是曲面，但它们的展开图却不一样。当有学生提出“圆柱和圆锥都有无数条高却不相等”时，立刻有学生提出应该将“从圆锥的顶点到底面圆心的距离”确定为圆锥的高，并通过查阅课本得到证实这些对比中的发现是学生全身心投入探究活动的结果，它使学生获得巨大的成就感，感到数学的神奇和美妙。反思这一意外的收获，正是因为教师及时放弃了“只研究圆柱特征”的预设方案，而生成了“将圆柱、圆锥放在一起研究特征”的实施方案，从而顺利地学习了圆柱、圆锥的知识。将教师要求下的被动提前纳入新知学习过程的主动探究，顺应了学生的探究*和学习需求。或者说，正因为学生找到了从“整体”入手这个“支点”，学生探究的兴趣才更加浓厚，探究的过程才更加深入，探究的发现才更加精彩。 现实的课堂是随着教学的展开而不断地生成的。有些生成是在教师的预期之中的，教师能驾轻就熟，加以利用，朝着达成教学目标的目的地行进。然而有些生成却是无法预料的，完全需要教师利用教学机智去理性地把握，顺着学生的思路，另辟蹊径完成教学任务。当然，这种意外的生成，也会像战场上的有利战机，稍纵即逝。如在教学二年级“可能性”这一课时，为了让学生在游戏活动中理解“一定是”、“不可能是”、“可能是”这三个事件发生的不同情况，我有意在第一个口袋里全装了红球，在第二个口袋里装了黄球和绿球，在第三个口袋里装了红球和黄球。让学生分三组进行摸球，每组6 人。每人每次从口袋里任意摸一个球，摸到红球记一个红五星，摸完后放回袋子里，由下一个学生继续摸。最后分组统计，看哪一组摸到的红五星最多，摸到最多的一组就是胜者。 新课程理念下的课堂教学是动态生成的，教师要充分利用课堂教学过程中的各种信息，有目的地指导生成，巧妙利用非预设性的生成，我们的课堂才会充满生机，充满活力。四、及时调整预案，创造生成精彩 教学过程中，学生出现这样或那样的错误，其实是一种正常现象，是课堂教学动态生成很好的教学资源。教师可应用错例，及时地放大错例。只有对“错例”进行理性反思、辨别异同、探寻“病根”，才能对症下药，杜绝旧病复发。学生通过亲自参与找错、议错、辨错这一动态的过程，生成的知识、技能就更牢固。由于这种学习是学生自发产生的，所以经常会出现激情四射的场面，成为课堂教学的亮点。如我在教学“梯形面积的计算”时，在学生掌握面积的解法后，让学生求解这样一道题：一个梯形上底是3 米，下底是6 米，高是2 米，求梯形的面积。学生一般列式为（3+6）22=922=9（平方米）。可有一生却列式为3+6=9（平方米）。虽然他的列式是错误的，我正想纠正他，可转念一想，这是一个很有价值的错误资料。于是，我及时调整预设方案，让这个学生把解答过程抄在黑板上，并说出自己列式时的想法。他说：“我发现梯形的高是2 米，计算面积时又要除以2，乘以2 和除以2 可以互相抵消，实际上就是梯形上底和下底的和。”学生听他这样一说都愣住了，觉得他说得有理，我抓住机会让学生展开讨论。这样，不仅强化了学生解梯形面积的透彻理解，更培养了学生从小养成时时处处不